1 PLAN ESTRATÉGICO PARA FAVORECER LAS TRANSICIONES EFECTIVAS Y ARMÓNICAS EN EL ENTORNO EDUCATIVO (TEA) DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL JARDÍN INFANTIL HORIZONTE. Luisa Fernanda Rodríguez Rodríguez Corporación Universitaria Minuto de Dios Rectoría Sede Principal Sede Bogotá D.C. - Sede Principal Programa Maestría en Gerencia Social Junio de 2021 2 PLAN ESTRATÉGICO PARA FAVORECER LAS TRANSICIONES EFECTIVAS Y ARMÓNICAS EN EL ENTORNO EDUCATIVO (TEA) DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL JARDÍN INFANTIL HORIZONTE. Luisa Fernanda Rodríguez Rodríguez Tesis de Maestría presentado como requisito para optar al título de Magíster en Gerencia Social Asesor(a) Martha Janneth Salinas Suarez Doctora en Educación Corporación Universitaria Minuto de Dios Rectoría Sede Principal Sede Bogotá D.C. - Sede Principal Programa Maestría en Gerencia Social Junio de 2021 3 Dedicatoria Luego de todo un proceso de formación profesional, del cual surgió el presente trabajo investigativo, el cual lo dedico principalmente a Dios, por darme la oportunidad de vivir, brindándome salud y fuerza para culminar este proceso de obtener uno de los anhelos más deseados. A mi familia, por su amor, trabajo y apoyo durante el desarrollo de la maestría, quienes con amor y cariño fueron mi soporte en los momentos de agotamiento físico y mental. Logrando alcanzar una de las metas que me he propuesto en la vida y llegar hasta u logrando enriquecerme como persona y profesional. A todas las personas que de una u otra firma me compartieron sus saberes y conocimientos, los cuales aportaron significativamente a esta investigación. 4 Agradecimientos Desde el fondo de mi corazón quiero agradecer a la vida y a Dios por brindarme la oportunidad de culminar mis estudios de Maestría en Gerencia Social. A mi madre y hermanas, quienes siempre estuvieron dándome su mejor apoyo. Mi profundo agradecimiento a todas las maestras, responsable y padres de familias vinculados al Jardín Infantil Horizonte, por participar en mi proceso de investigación, i al abrirme las puertas y permitirme realizar todo el proceso investigativo dentro de su establecimiento educativo. De igual manera mis agradecimientos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios, a toda los profesionales que participan en los proceso de formación en la Maestría en Gerencia Social, a todos los mi profesores en especial a la Dra. Martha Salinas y al PhD. José Manuel Rincón, quienes aportaron significativamente a mi desarrollo profesional y personal, gracias a cada una de ustedes por su paciencia, dedicación, apoyo incondicional y amistad. 5 Contenido Lista de tablas .......................................................................................................................................... 8 Lista de figuras ......................................................................................................................................... 9 Lista de anexos ........................................................................................................................................ 9 Resumen ................................................................................................................................................. 11 Abstract ................................................................................................................................................... 12 Introducción ............................................................................................................................................ 13 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................................................... 17 1 Identificación Del Problema .......................................................................................................... 17 1.1 Antecedentes. ............................................................................................................................. 17 1.2 Descripción del problema. ......................................................................................................... 19 1.3 Formulación del problema......................................................................................................... 20 1.4 Árbol de problemas .................................................................................................................... 21 1.5 Modelo de análisis ..................................................................................................................... 22 2 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................ 23 3 OBJETIVO....................................................................................................................................... 25 3.1 General ........................................................................................................................................ 25 3.2 Específicos .................................................................................................................................. 25 4 DISEÑO METODOLÓGICO ......................................................................................................... 26 4.1 Enfoque de investigación .......................................................................................................... 26 4.2 Tipo de investigación ................................................................................................................. 26 4.3 Método de acercarse al objeto de estudio .............................................................................. 27 4.4 Diseño .......................................................................................................................................... 27 4.5 Rol del investigador: .................................................................................................................. 28 5 ESTADO DEL ARTE...................................................................................................................... 30 6 MARCO REFERENCIAL ............................................................................................................... 43 6.1 Marco Teórico ............................................................................................................................. 43 6.1.1 Transiciones. ........................................................................................................................... 43 6.1.2 Proyecto pedagógico. ............................................................................................................ 47 6.1.3 Plan Estratégico. .................................................................................................................... 50 6 6.2 Marco legal .................................................................................................................................. 61 7 ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN............... 63 7.1 Aspectos metodológicos ........................................................................................................... 63 7.1.1 Población objeto de estudio .................................................................................................. 63 7.1.2 Método de identificación de actores. ................................................................................... 65 7.1.3 Análisis de variables – matriz de operacionalización de categorías. .............................. 66 7.1.4 Descripción de instrumentos de recolección de información. .......................................... 67 7.1.5 Actores involucrados e instrumentos de recolección a aplicar. ....................................... 68 7.2 Validación de instrumentos de recolección de instrumentos ............................................... 69 7.2.1 Evaluación de la validez aparente. ...................................................................................... 69 7.2.2 Evaluación de confiabilidad y prueba piloto ........................................................................ 71 7.2.3 Elaboración de la versión definitiva del instrumento ......................................................... 72 8 TRABAJO DE CAMPO .................................................................................................................. 74 8.1 Actividades realizadas por el investigador para la aplicación de los instrumentos de recolección de información .......................................................................................................................................... 75 8.2 Cantidad de instrumentos de recolección de información aplicados ............................................ 76 8.3 Descripción de los métodos que serán utilizados para el análisis de la información del trabajo de campo. ...................................................................................................................................................... 77 8.4 Descripción de los principales hallazgos frente al problema ......................................................... 78 9 RESULTADOS FINALES Y DISCUSIÓN DEL PROBLEMA .................................................... 86 9.1 Perfil y caracterización de la organización .................................................................................... 87 9.1.1 Antecedentes de la organización. ............................................................................................. 87 9.1.2 Objetivo de la organización. ...................................................................................................... 88 9.1.3 Portafolio de servicios. .............................................................................................................. 89 9.2 Selección y elaboración de una herramienta de gerencia social ......................................... 90 9.2.1 Diagnóstico – planteamiento de plan estratégico ..................................................................... 91 9.2.2 ........................................................................................................................................................ 104 9.3 Formulación de la estrategia: DOFA ............................................................................................ 105 9.3.1 Planeamiento de planes de acción: balance score card – Cuadro de mando integral. ............ 106 9.3.2 Formulación de objetivos y construcción de indicadores. ...................................................... 109 9.4 Desarrollo de la propuesta de fortalecimiento de acuerdo con los resultados obtenidos de la herramienta de Gerencia Social elaborada. ............................................................................................ 112 7 9.4.1 Identificación de aspectos para mejorar o fortalecer. ............................................................ 112 9.4.2 Estrategias de fortalecimiento ................................................................................................ 115 9.4.3 Escenarios y condiciones básicas para implementación de la herramienta. ........................... 121 9.4.4 Impacto de la aplicación.......................................................................................................... 121 9.4.5 Indicadores / Métricas de seguimiento ................................................................................... 124 9.4.6 Presupuesto y cronograma ..................................................................................................... 129 10 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................................................... 134 10.1 Conclusiones ............................................................................................................................... 134 10.2 Recomendaciones ....................................................................................................................... 136 11 REFERENCIAS .................................................................................................................................. 138 12 Anexos ............................................................................................................................................ 147 8 Lista de tablas Tabla 1: Perspectivas cuadro de mando integral ............................................................ 54 Tabla 2: Evolución del proceso de la planeación estratégica según Oliveira. .................. 55 Tabla 3: Niveles de planeación en una organización. .................................................... 55 Tabla 4: Matriz de operacionalización de indagación........................................................... 66 Tabla 5: Tabla de actores e instrumentos .............................................................................. 68 Tabla 6: Tabla de profesionales juicios de expertos............................................................. 70 Tabla 7: Instrumentos aplicados por actores ................................................................... 76 Tabla 8: Análisis de acciones básicas .................................................................................... 96 Tabla 9: Matriz de evaluación de factores externos (EFE) .................................................. 99 Tabla 10: Matriz evaluación de factores internos (EFI) ...................................................... 101 Tabla 11: Matriz DOFA ........................................................................................................... 105 Tabla 12. Perspectivas CMI ................................................................................................. 106 Tabla 13: Cuadro de mando integrado (CMI) .................................................................. 107 Tabla 14: Cuadro de mando integral (CMI) con perspectivas objetivos e indicadores . 110 Tabla 15: Registro en el tablero de seguimiento de gestión. ............................................ 117 Tabla 16: Tabla de seguimiento de gestión .................................................................... 127 Tabla 17: Estructura presupuestal .................................................................................... 130 Tabla 18: Cronograma ............................................................................................................ 133 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396339 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396348 9 Lista de figuras Figura N° 1: Árbol de problemas ............................................................................................ 21 Figura N° 2: Línea del tiempo desarrollo de la planeación estratégica .......................... 51 Figura N° 3: Mapeo de actores (Algranti, Bruno y Lotti, 2012) .......................................... 63 Figura N° 4: Mapeo de actores............................................................................................... 64 Figura N° 5: Grafica respuesta pregunta N° 1 grupo focal ................................................. 79 Figura N° 6: Grafica respuestas pregunta N°2 - entrevista a padres ................................ 80 Figura N° 7: Grafica respuesta pregunta N°7 –grupo focal ................................................ 81 Figura N° 8: Grafica respuesta pregunta N° 7 – cuestionario abierto ............................... 83 Figura N° 9: Grafica respuesta pregunta N° 9 – cuestionario abierto ............................... 84 Figura N° 10: Cadena de valor institucional. ........................................................................ 96 Figura N° 11: Mapa estratégico ............................................................................................ 108 Figura N° 12: Impactos de implementación ........................................................................ 123 Figura N° 13: Escala de color ............................................................................................... 125 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396309 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396310 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396311 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396312 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396313 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396314 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396315 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396316 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396317 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396318 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396319 file:///C:/Users/FERNANDA1/Desktop/Plantilla_Trabajos%20escritos%207ed.docx%23_Toc74396320 10 Lista de anexos Anexo N° 1: Instrumentos de valoración de instrumentos ................................................. 147 Anexo N° 2: Instrumentos de valoración de instrumentos ................................................. 148 Anexo N° 3: Promedio validez de instrumentos. ................................................................. 151 Anexo N° 4: Confiabilidad y prueba piloto............................................................................ 152 Anexo N° 5: Versión definitiva de instrumentos de recolección de información. ............ 153 Anexo N° 6:Matriz de de registro de información suministrada ........................................ 156 Anexo N° 7: Complemento tablero de seguimiento de gestión......................................... 159 11 Resumen El presente documento refleja el proceso de investigación desarrollado a fin de fortalecer las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo de los niños y niñas atendidas en las instalaciones del Jardín Infantil Horizonte bajo el convenio con la Secretaria Distrital de Educación (SED) en el marco del proyecto educativo del jardín infantil Horizonte, por medio del diseño un plan estratégico institucional, que permita a niños, niñas y sus familias transitar de nivel e instalaciones educativas de forma positiva. Palabras clave: Plan estratégico, proyecto pedagógico, transiciones educativas en primera infancia. 12 Abstract This document reflects the research process developed in order to strengthen the effective and harmonious transitions in the educational environment of the children attended in the facilities of the Horizonte Kindergarten under the agreement with the District Secretary of Education (SED) from the educational project of the Horizonte kindergarten, by means of the design of an institutional strategic plan that allows boys, girls and their families to move through the educational level and facilities in a positive way. Keywords: Strategic plan, pedagogical project, educational transitions in early childhood. 13 Introducción Con el trasegar del tiempo, el sentido de la educación día a día ha generado una serie de trasformaciones que buscan enriquecer la sociedad, es por ello que la educación, ha tenido mayor conciencia del ser humano inmerso en él. La educación inicial ha generado diferentes transformaciones que permiten reconocer a los niños y las niñas como actores participes de su propio desarrollo, los cuales mantienen un alto nivel de influencia tanto del entorno que los rodea, como de los adultos que le acompañan. Es por ello que a continuación se presentan los resultados del proceso investigativo desarrollado, el cual articula las acciones educativos en torno a las transiciones educativas de los niños y las niñas del nivel de pre jardín, en el planteamiento de una planeación estratégica, que como herramienta de gerencia social, busca optimizar dichas dinámicas operativas desde un reconocimiento estratégico en el marco del proyecto pedagógico en el jardín infantil Horizonte. Por lo tanto, se plantea como alcance el fort l i i t d l st t gi “t si i s tiv s y ó i s (TEA) l t du tiv ” d l s iñ s y l s iñ s l iv l d jardín en el marco del convenio con la Secretaría de Educación Distrital (SED) en el marco del proyecto pedagógico del Jardín Infantil Horizonte (SDIS) por medio de la implementación de una herramienta de gerencia social. Para ello fue necesario indagar y plasmar el proceso de reconocimiento de las transiciones que viven los niños y las niñas en el ámbito educativo y su incidencia en su desarrollo integral, donde grandes pedagogos y psicólogos a lo largo del tiempo han incidido. Como lo cita Triglia (s.f.). para Piaget el desarrollo cognitivo es un proceso que se genera desde los primeros años de vida de los individuos, donde se aumentan los conocimientos y las habilidades para percibir, pensar y comprender la información que día a día el mundo proporciona, dicho proceso relacionando a factores biológicos de los niños y las niñas. 14 Por su parte, Vygotsky (citado por Castorina, Ferreiro, de Oliveira y Lerner, 1996) afirma que el desarrollo de los sujetos está altamente influenciado por el contexto, por lo que los padres, parientes, pares y en general la cultura (lenguaje, creencias religiosas, ubicación geográfica, realidades únicas del espacio) tienen un rol importante en la formación de los más altos niveles en el desarrollo del pensamiento, reconociendo cómo el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social, a esto lo denominó teoría sociocultural del desarrollo. El autor resalta cómo el niño y la niña van a requerir el apoyo de un tercero para lograr resolver una situación problémica, se constituye como su nivel de desarrollo potencial, denominando esta zona de apoyo como zona de desarrollo próximo, donde se generan las transiciones, en este caso en el entorno educativo, ya que son los adultos quienes generan acciones para favorecer este paso de nivel a nivel. Finalmente, Córmack y Dulkenberg en 2009 retoman el postulado de Peralta, quien resalta tres características fundamentales para favorecer procesos de transición en la primera infancia: continuidad, progresión y diferenciación. En este mismo sentido, la Fundación Bernard van Leer de los Países Bajos, busca promover en Latinoamérica las transiciones educativas, para garantizar la calidad en los procesos educativos en la infancia. Es en este mismo marco que en Colombia se plantea la estrategia ¡todos listos! donde el Ministerio de Educación Nacional, junto al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, aúna esfuerzos para motivar a las diferentes entidades que garantizan la educación en el territorio a implementar estrategias que aporten al desarrollo de un tránsito educativo exitoso de los niños y las niñas. Es así, como la Secretaria de Educación Distrital (SED) y la Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS) bajo el convenio de atención integral a la primera infancia a partir de 2018 l st t gi “t si i s tiv s y ó i s (TEA) l t du tiv d l s iñ s y l s iñ s”. Al ser el jardín infantil Horizontes, un ente partícipe de dicho convenio institucional con el nivel de pre jardín, fue necesario analizar los procesos de articulación implementados para 15 dicho fin y si estos se encontraban anclados al proyecto pedagógico, entendiendo este último como un instrumento de carácter dinámico, flexible y orientador de las prácticas cotidianas, donde se plasman las intencionalidades, las estrategias y las formas de acompañar y seguir el desarrollo de los niños y niñas. El proyecto pedagógico se crea de forma colectiva entre niños, niñas, padres de familia, maestros y en general la comunidad académica, teniendo en cuenta el contexto sociocultural donde el jardín genera su accionar (Guía orientaciones para la formulación del proyecto pedagógico; 2018). Es por ello que se desarrolló una investigación desde un enfoque cualitativo, de tipo hermenéutico, tomando el método inductivo para acercase al objeto de estudio, lo que facilita la observación e indagación para conocer las características que reflejan parte de la realidad de la problemática planteada (Abreu, citado por Flick, 2014). Articulando lo anterior con un diseño metodológico de investigación acción, donde se tiene en cuenta a todos los miembros de la comunidad inmersa en la indagación, lo cual le impregna un carácter equitativo (Stringer, citado por Martínez, 2011). Gracias a los datos obtenidos en el trabajo de campo, se identificó cómo la planeación estratégica logra ser la herramienta de gerencia social que favorece, el alcance del objetivo, es decir, el fortalecimiento de la TEA en el marco del proyecto pedagógico del jardín infantil, ya que permitió el análisis integral del despliegue de las transiciones educativas de los niños y niñas del nivel pre jardín al colegio, reconociendo las perspectivas de los actores involucrados en el proceso en el jardín infantil. El resultado final consistió en diseñar un plan estratégico, basado en la realidad del contexto social e institucional, con el cual se busca brindar respuestas de forma integral a la implementación pertinente, oportuna y con mayor impacto en el desarrollo de la estrategia TEA 16 para el tránsito de los niños y las niñas, de forma continua articulando en al tránsito educativo al colegio. 17 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 1 Identificación Del Problema 1.1 Antecedentes. Si bien en los últimos años la infancia ha tomado gran fuerza en el campo educativo y los esfuerzos han generado grandes resultados, se ha hecho evidente la necesidad de fortalecer campos fundamentales de acción que garanticen el óptimo desarrollo de los niños y las niñas a nivel mundial. Una de dichas acciones la desarrolló en 2009 La Organización de los Est d s A i s (OEA) t vés d l si si “T si¬ i s d l iñ h i l s i liz ió y l s u l ” l u l s x usi i ui tud s i t i l s l i d s l educación y el cuidado de los niños y las niñas desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. Se destaca el reconocimiento internacional de la influencia de las transiciones en la infancia, donde se plantea la influencia de dichos cambios vividos en los niños y las niñas, ya que dichas experiencias pueden ser positivas o convertirse en momentos traumáticos o desmotivadores, generando serios conflictos en el ser humano que se encuentra en proceso de desarrollo, es por ello que desde la de Organización para la Cooperación y el Desarrollo E ó i (OCDE) s g i l t l d u t “P l ¬ti s y st t gi s u t si ió xit s d l iñ h i l s i liz ió y l s u l ”(2009). Hacia el 2011, en Bogotá se desarrolla el Congreso Nacional de Educación Inicial “C z d t u d t s” s i u l s b d t s relacionados con las transiciones y las articulaciones entre el hogar, el jardín infantil y este último con la escuela. En este evento se generaron reflexiones sobre el estado del arte de las transiciones en la primera infancia y el desarrollo infantil. Paralelamente se retomaron las 18 recomendaciones y aportes de las investigaciones científicas más avanzadas con el fin de fortalecer la atención en materia de desarrollo infantil y las diversas transiciones, para finalmente marcar las líneas de acción e investigación que ayudarían a enfrentar el desafío de las transiciones exitosas en la primera infancia desde la realidad territorial, implementando de esta forma acciones concretas, la cuales se mantendrían en constante proceso de evaluación. Si bien, en Colombia se han logrado generar acciones en pro de la primera infancia, para generar una atención de calidad, el tema relacionado con las transiciones educativas en la primera infancia es un campo poco explorado por los jardines infantiles y colegios del territorio colombiano, ya que solo para el 2015 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) junto a la Fundación Plan generaron el proyecto ¡Todos listos!, acompañado del documento orientador para su puesta en marcha. Teniendo en cuenta los altos índices de deserción escolar presentados en 2002, el Mi ist i d du ió l t l st t gi d “A ti ul ió d l P s l y l P i G d : diagnóstico sobre saberes, prácticas y sug i s l s d t s” l u l s s lt l importancia de generar cambios organizativos, de investigación y de gestión curricular, motivando a docentes e instituciones a registrar en sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI) la responsabilidad de articular los procesos educativos y las transiciones de los niños y las niñas que transitan del preescolar a la primaria. 19 1.2 Descripción del problema. Es importante resaltar los grandes esfuerzos realizados a nivel Nacional para dar respuesta efectiva a las necesidades de la primera infancia, desde un enfoque de atención integral articulando el entorno educativo (AEPI), y de esta forma garantizar los derechos de los niños y las niñas que viven en la capital, para ello en Bogotá desde cada institución pública, se toma como referente el plan de desarrollo distrital y se coordinan acciones para activar una Ruta Integral de Atenciones (RIA) desde la gestación hasta la adolescencia. Es por ello, que la Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS) desde la modalidad de atención del servicio de jardines infantiles se articula con la Secretaria de Educación Distrital (SED) para brindar una educación de calidad a niños y niñas desde 3 meses hasta los 5 años de edad implementado el Lineamiento Pedagógico Curricular Para La Educación Inicial Del Distrito (2019). Si bi 2018 l SED ju t l SDIS y l ICBF g u “d u t d orientaciones recorrido para acompañar las transiciones efectivas y armónicas de los niños y las niñas en el ent du tiv ” l u l viliz i s i t i d s y tiv s d las organizaciones y cajas de compensación familiar, para facilitar las transiciones educativas involucrando a los jardines infantiles y colegios de educación formal, motivando a la acción en el último trimestre del año escolar. No obstante, a pesar de los grandes logros institucionales generados, es evidente las demoras por parte de la SDIS en el planteamiento de procesos de articulación de las transiciones efectivas y armónicas (TEA) de los niños y las niñas vinculadas a los jardines i til s diu s y u di h s s vid i l “gu i t i s l ul ió d l y t d gógi j di s i til s úbli s y iv d s d B g tá”. E razón a lo anterior, los proyectos pedagógicos de las unidades operativas públicas no reflejan acciones encaminadas a generar de forma armónica dichos tránsitos educativos, como se 20 evidencia en el proyecto pedagógico del Jardín Infantil Horizonte de la localidad de Usaquén, generando las TEA bajo directrices propuestas por la SED, ignorando las dinámicas culturales, organizacionales y pedagógicas propias del jardín infantil, dificultando el tránsito de los niños y niñas del nivel pre jardín al nivel jardín en la Institución Educativa Distrital Nuevo Horizonte. 1.3 Formulación del problema. ¿Cómo fortalecer las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo (TEA) de los niños y las niñas del Jardín Infantil Horizonte de la Secretaria Distrital De Integración Social (SDIS) atendidos en el marco del convenio con la Secretaría de Educación Distrital (SED) por medio de una herramienta de gerencia social? 21 1.4 Árbol de problemas Figura N° 1: Árbol de problemas Vacíos desde el proyecto pedagógico para la articulación pedagógica con las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo (TEA) de los niños y niñas del nivel de pre jardín del jardín infantil Horizonte. No se refleja en el proyecto pedagógico la estrategia (TEA) Falta de articulación en la implementación de la estrategia Docentes Directivos Poco dominio por parte de las maestras de la estrategia (TEA)  Tiempo limitado  Falta de encuentros de empalme Escaso planteamiento de estrategias de mejora Contradicciones en las prácticas pedagógicas Inseguridad en los niños y niñas al momento del cambio Falta de continuidad en los procesos pedagógicos Acciones de mejora sin dirección ni sostenibilidad Confusión en los procesos académicos y convivenciales en los niños y niñas durante el cambio 22 1.5 Modelo de análisis La presente investigación tiene como pregunta orientadora ¿Cómo fortalecer las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo (TEA) de los niños y las niñas del Jardín Infantil Horizonte de la Secretaria Distrital De Integración Social (SDIS) atendidos en el marco del convenio con la Secretaría de Educación Distrital (SED) por medio de una herramienta de gerencia social? La cual, al ser articulada con el árbol de problemas, permite identificar tres categorías que buscan entender con mayor claridad la situación problémica a mejorar, a fin de proponer una herramienta que enriquezca la cotidianidad de la unidad operativa y principalmente garantice el disfrute de los derechos de la infancia, con procesos de calidad en la atención a los niños y niñas vinculados al jardín infantil en el marco del tránsito educativo en los niveles de pre jardín. Dichas categorías son: Proyecto pedagógico, en la cual se plantean tres ejes de trabajo: Proyecto pedagógico institucional, planeación pedagógica y práctica pedagógica; Estrategia de transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo (TEA), aquí se conciben nuevamente tres ejes en los que se generará la investigación: Lineamientos, articulación pedagógica y articulación institucional. Finalmente se plantea la categoría de planeación estratégica, donde se tienen como ejes toma de decisiones, gestión y táctica. Las categorías anteriormente propuestas, se enfocan en el proceso de identificación institucional al Jardín Infantil Horizonte y posteriormente la propuesta e implementación de una herramienta de gerencia social que logre favorecer el transito al colegio de los niños y las niñas del nivel pre jardín. 23 2 JUSTIFICACIÓN T i d u t l s sult d s d l u st liz d “id ti i y liz u análisis de los factores asociados a la permanencia y deserción escolar de las instituciones du tiv s i i l s d l s” l ti ul ió d l Mi ist i d Educación Nacional y la Universidad Nacional de Colombia en 2010 se demostró que del total de la población nacional, un 6,4% reportó haber perdido primero de primaria, por factores asociados a la falta de apoyos institucionales, problemas en el ambiente escolar, debilidad en las condiciones pedagógicas y las precarias condiciones materiales del colegio. Hay que señalar, ante todo, que una de las principales razones que dieron las familias para haberse retirado fueron, en general, los problemas asociados a la institución educativa. Por lo anterior, la presente investigación enriquece el campo de participación de la Gerencia Social, a partir de su aplicación en ámbitos educativos, fortaleciéndolo mediante la incorporación de conocimientos propios de ésta área desde un enfoque estratégico, como lo propone Esquivel (citado por Unigarro y Escobar, 2009), por medio de la interacción con grupos sociales potencialmente vulnerables, como lo son los niños y las niñas que conviven en contextos con presencia de diversas dificultades sociales. Adicional a ello, esta investigación motiva al gerente social a desarrollar conocimientos, experiencia, habilidades y actitudes pertinentes en el desarrollo de políticas públicas como lo plantean Bastidas y Bolaños (citado por Unigarro y Escobar, 2009), que le permitan movilizar su accionar para maximizar el bienestar de los niños y las niñas y minimizar las brechas de desigualdad en el entorno educativo en el sector público y por ende brindar estrategias que faciliten a los estudiantes de primera infancia vivir unas transiciones educativas de forma armónica y de esta forma aportar a reducir las cifras planteadas inicialmente. . 24 Es importante destacar los aportes que esta investigación generará al Jardín Infantil (J.I) Horizonte, ya que como organización se le facilitará tener un proceso de análisis interno, el cual le permitirá identificar perspectivas transformadoras desde sus prácticas cotidianas, logrando realizar procesos administrativos, operativos y pedagógicos articulando la estrategia TEA desde el proyecto pedagógico de la unidad operativa, contribuyendo al cumplimiento de su misionalidad. Por lo anterior se genera una respuesta desde los Objetivos De Desarrollo Sostenible planteados en 2015 en Nueva York por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), donde una de dichas metas es brindar una educación de calidad, la cual garantice procesos inclusivos y de equidad, principalmente a las poblaciones más vulnerables, promoviendo mayores oportunidades de aprendizaje permanente, como una de las claves para salir de la pobreza, aportando al cumplimiento de la meta para 2030, donde todos los niños y las niñas culminen la enseñanza primaria y secundaria, la cual se caracterice por ser gratuita, equitativa y de calidad, generando resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. 25 3 OBJETIVO 3.1 General Fortalecer las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo (TEA) de los niños y las niñas del nivel pre - jardín en el marco del convenio con la Secretaría de Educación Distrital (SED) por medio de la implementación de una herramienta de gerencia social en el proyecto pedagógico del Jardín Infantil Horizonte (SDIS) 3.2 Específicos Describir el sentido de la estrategia Transiciones Efectivas y Armónicas en el entorno educativo (TEA) de los niños y las niñas en los jardines infantiles. Analizar la articulación del proyecto pedagógico del jardín infantil con la implementación de la estrategia de las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo (TEA) de los niños y las niñas del nivel pre jardín. Plantear una herramienta de gerencia social que favorezca las transiciones efectivas y armónicas en el entorno educativo desde el proyecto pedagógico del jardín infantil. 26 4 DISEÑO METODOLÓGICO Tomando como base la línea investigativa propuesta por la Corporación Universitaria Minuto de Dios, la cual motiva el análisis de las dinámicas y problemáticas sociales y organizacionales, en busca de proponer alternativas de mejora desde un marco interdisciplinar, partiendo de un proceso de contextualización integral, permitiendo alcanzar un nivel investigativo que refleje la comprensión de la realidad. Al mismo tiempo, se reconoce la línea investigativa de la Maestría en Gerencia Social de Análisis de Dinámicas Organizacionales y Sociales Contemporáneas de la siguiente forma: 4.1 Enfoque de investigación En concordancia con lo anterior, la presente investigación tiene un enfoque cualitativo, ya que su fundamento humanista facilita el entender la realidad social con una concepción evolutiva y transformadora de la realidad. Lo anterior favorecerá la comprensión de la problemática social planteada, dado el dinamismo de este enfoque el cual permite realizar observaciones de la realidad y, por ende, generar una respuesta acertada al interrogante planteado. Como lo cito Kvale, (2011), para Pérez Serrano, st u s “u s tiv sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo i v stig bl t t s stá l d studi ” ( ág. 46). 4.2 Tipo de investigación Teniendo en cuenta el objetivo y junto al enfoque cualitativo a desarrollar, se plantea generar una investigación de tipo hermenéutico, ya que este brinda la forma de comprender y 27 estudiar no solo la documentación existente de un tema determinado, también da la oportunidad de estudiar las acciones relacionadas al fenómeno estudiado (Pérez; 2011). Para Heidegger (citado por Pérez, (2011), la hermenéutica busca describir y estudiar fenómenos humanos significativos, para ello se requiere tener supuestos teóricos previos, los cuales de forma cuidadosa permitan la comprensión cuidadosa de la práctica objeto de estudio. Para ello, se requiere el despliegue de un círculo hermenéutico, en el cual se confrontan de forma reiterada los diálogos de los sujetos involucrados, frente al despliegue documental, favoreciendo ampliar en conocimiento de la realidad y la problemática, facilitando comprenderla con mayor claridad. 4.3 Método de acercarse al objeto de estudio El método escogido para el análisis de la información de la presente investigación es bajo los parámetros del método inductivo. Para J. Abreu (2014) la inducción es un resultado lógico y metodológico de la aplicación del método comparativo. Lo que facilita la observación e indagación para conocer las características que reflejan parte de la realidad de la problemática planteada, para luego elaborar una propuesta que mejore o solucione la necesidad. 4.4 Diseño A fin de entender la realidad de la problemática identificada se plantea un diseño de investigación - acción (I.A), la cual tiene origen en la década de los 40 por el investigador Kurt Lewin, quien la concibió como una práctica reflexiva social, en las que interactúan la teoría y las prácticas, enfocados a generar cambios ante una situación, como un proceso colectivo de transformación ante problemas urgentes (Restrepo 2005). Por su parte, Sandín (2003) 28 complementa esta perspectiva destacando el papel de las personas como agentes promotores del cambio durante el desarrollo de la investigación. Por lo anterior, Eizagirre y Zabala, (s. f.) citan a Stringer (1999), quien la define como un proceso democrático, donde se tiene en cuenta a todos los miembros de la comunidad inmersa en la indagación, por lo tanto, es equitativo, puesto que se valoran los aportes generados por los involucrados. Resultando ser una acción detonadora de cambios y liberadora de la opresión generadas por la injusticia social. Sandín (2003) propone la espiral de desarrollo de la investigación acción, la cual, por ser de corte cualitativo, se caracteriza por ser flexible, destacando cuatro ciclos de implementación: Primero: identificar el problema a investigar. Segundo: Formular el plan para dar respuesta a la problemática e introducir el cambio. Tercero: Implementar el plan Cuarto: proceso de retroalimentación, acción que permite generar un nuevo diagnóstico, dando continuidad al proceso. 4.5 Rol del investigador: Si bien, el proceso de investigación aporta al desarrollo intelectual del investigador, es fundamental que desde el enfoque praxeológico, se favorezcan los procesos de indagación y reflexión, los cuales se visibilicen en el fortalecimiento de las realidades del jardín infantil en las prácticas desarrolladas para las transiciones educativa, donde la Gerencia Social logre 29 enriquecer los procesos educativos desde la primera infancia como herramienta transformadora de realidades. Para ello es fundamental desarrollar procesos reflexivos, ante la constante flexibilidad de la realidad con el fin de transformarla, mejorarla, potencializar o simplemente hacerse consciente de ella o simplemente comprenderla de mejor manera, como lo afirma J. Castañeda (2015). 30 5 ESTADO DEL ARTE Teniendo en cuenta la importancia de la investigación para los procesos académicos, es vital reconocer los aportes que el estado del arte genera para esta. Es por ello fundamental resaltar la postura de Hoyos B (citado por Gómez , Galeano y Jaramillo, 2015) quien considera el estado del arte es un proceso de investigación con un propio desarrollo en el campo documental. Permitiendo realizar acciones reflexivas para la comprensión del problema de estudio. Partiendo de lo anterior, el presente estado del arte se enfoca en identificar los procesos de investigación que permitan enriquecer el reconocimiento de las transiciones educativas en la primera infancia, las estrategias pedagógicas para su mejora continua, que favorezcan al desarrollo y comprensión de la investigación. El Estado del Arte tendrá como marco de referencia investigaciones realizadas en tres niveles de análisis: local, nacional e internacional, favoreciendo a la comprensión de las transiciones educativas principalmente en la educación inicial. Para una mayor claridad en la revisión de la problemática, el Estado del Arte se articulará en torno a los siguientes objetivos: a. Evolución del problema en el tiempo. b. Elementos teóricos utilizados para explicar el problema. c. Ideas, proyectos, estrategias, sugerencias y recomendaciones dadas en torno al problema A nivel internacional la academia ha generado investigaciones en torno a las transiciones educativas como se evidencia a continuación. 31 En 2012 desde la Universidad Nacional Mayor De San Marcos (Lima-Perú) la estudiante de maestría Alva Américo Ibarra, implementó la investigación denominada “Planeamiento estratégico y su relación con la gestión de la calidad de la Institución Educativa Kumamoto I Nº 3092- Puente Piedra-Lima- año 2011”. Motivada por las grandes dificultades identificadas a nivel general en Perú, establece la necesidad de realizar una investigación exhaustiva en el campo administrativo de las instituciones educativas públicas, ya que en algunas se reconocieron dificultades que afectan el desarrollo de la misma. Por lo anterior, Américo busco respuesta a la pregunta ¿Cuál es la relación entre el planeamiento estratégico con la gestión de la calidad de la institución educativa kumamoto I n° 3092-Puente Piedra? Para ello desarrolló una investigación teórica explicativa de corte cuantitativo, según el método de contrastación de las hipótesis de efecto a la causa o también llamado ex post fact. Por lo que implementó el cuestionario estructurado, como principal mecanismo de recolección de información a la muestra seleccionada, registrando su respectivo análisis en un DOFA. El análisis de esta información y de la mano con las indagaciones académicas generadas, la investigadora concluyó que el planeamiento estratégico, se relaciona significativamente con la gestión de calidad de la Institución educativa, puesto que, para realizar la primera herramienta, es necesario identificar las necesidades instituciones, la cuales se articulan con la calidad institucional. Comprobó que el nivel de coherencia de la programación estratégica de actividades y presupuesto en la institución educativa tiene relación con la gestión de la calidad. Partiendo de ello, la investigadora invita a las autoridades educativas a reflexionar sobre la importancia y la trascendencia de los objetivos institucionales, los cuales deben dar cumplimiento de sus funciones públicas. Paralelamente motiva a invitar a docentes a generar procesos de participación por medio de propuestas y procesos de investigación, para plantear acciones de mejora continua sobre la gestión educativa en las instituciones. 32 Finalmente, recomienda la inmediata formulación de lineamientos de política, acordes con las necesidades de cambio y mejoramiento permanente de docentes, incluso propone que se debe normar la participación más decidida de docentes en los procesos de planificación estratégica. En relación con el tema central de la presente investigación Yenncy Petronila Ramírez Maldonado en la ciudad de Lima- Perú, aspirante al grado de doctora en educación del Instituto P L C lid d D L Edu ió 2015 d s ll u i v stig ió titul d “el planeamiento estratégico y su relación con la calidad de gestión en las instituciones educativas públicas del nivel primario de chorrillos- lima 2013”. El cual se basó principalmente en identificar la relación existente entre el planeamiento estratégico frente a la calidad de gestión de una institución educativa de primaria del sector público. Motivada por los bajos resultados del rendimiento escolar, los cuales van en sentido opuesto con las exigencias del mundo global. Para ello, realizó un proceso cuantitativo de tipo correlacional, a través del muestreo no probabilístico, implementado cuestionarios para identificar su nivel de expectativa y conocimiento en relación con el planteamiento estratégico, las dimensiones de liderazgo, gestión pedagógica y académica, gestión de convivencia a los estudiantes y la gestión administrativa y financiera. Por lo anterior, la investigadora plantea la definición de planeación estratégica y de calidad de gestión, relacionando su cruce como parámetros de mejora continua en las instituciones educativas. Luego de la implementación de los instrumentos y análisis de información Ramírez llegó a la conclusión que se puede generar calidad de gestión educativa en entidades públicas, si se realiza una implementación adecuada del planeamiento estratégico, el cual debe estar relacionado con la misión, visión e identidad de la institución. 33 Partiendo de lo anterior, la investigadora plantea una serie de recomendaciones relacionadas con el diseño de la planeación estratégica, sugiere que el talento humano debe conocer, apropiarse e implementar las diferentes estrategias planteadas. De igual forma, reconoce la gran incidencia que puede generar en el desarrollo de las actividades del centro educativo, el reconocimiento de la identidad del colegio por parte del talento humano, permitiendo mayor eficacia y eficiencia para obtener mayor calidad de gestión educativa. Resalta la importancia de dar seguimiento continuo al desarrollo de las estrategias propuestas, de esta forma alimentar y reestructurar dicho plan, de acuerdo a las necesidades identificadas, integrando a la totalidad de los miembros del personal. Por último, plasma la necesidad de realizar un DOFA institucional para la identificación de las capacidades y limitaciones de la misma, de esta forma incrementar el potencial de creación de valor como institución, para poder establecer, dirigir y coordinar los procesos que facilitan y sustentan la elaboración de su plan estratégico. En la Universidad de la República, en Uruguay, V. Martínez en su investigación “Transición educativa: prácticas y concepciones en nivel inicial” (2017). El principal objetivo del investigador fue comprender la relación entre las concepciones partiendo de las expectativas de los niños y niñas, estrategias de la familia y las prácticas docentes orientadas a la transición educativa, para lo cual implementó una investigación de tipo cualitativo, desde una metodología de estudios de caso. El proceso permitió identificar que los imaginarios de los estudiantes y sus familias no corresponden a la realidad vivida en el nuevo nivel educativo, ya que las metodologías, didácticas y acercamiento de los docentes son completamente distintas en cada año escolar, dificultando la continuidad de procesos. Por lo anterior, Martínez plantea la necesidad de generar estrategias y herramientas que colaboren a transitar del jardín infantil hasta la primaria de la mejor manera posible, donde se vinculen a directivos, docentes, padres 34 de familia y estudiantes. Lo presentado denota un proceso abierto de investigación, a fin de dar continuidad a la resolución del problema identificado. Desde la Universidad San Ignacio de Loyola ubicada en Lima – Perú, el investigador Héctor Fernando Arce Giraldo para optar por su grado de magíster realizó la investigación “Plan estratégico para desarrollar competencia investigativa en estudiantes de la maestría en educación de una universidad privada de lima” (2019). La cual se enfocó en la creación de un plan estratégico para desarrollar en los estudiantes competencias investigativas con un enfoque sistémico en la búsqueda de soluciones aplicables, medibles y sostenibles, en el marco de una lógica de retroalimentación constante. Donde se logre la participación de todos los actores en los procesos de enseñanza, principalmente enfocada a las prácticas docentes, como eje principal de transformación y actor acompañante del aprendizaje. Para ello el investigador implementó una metodología cualitativa de tipo aplicada desde un enfoque sistémico, por lo que la muestra de estudio fue seleccionada por medio de la técnica del muestreo no probabilístico. Por lo anterior, para la obtención de información el investigador implementó diversos métodos y técnicas para la recolección de información como entrevistas semiestructuradas al cuerpo docente, encuestas de opinión a estudiantes, observación de clases y análisis documental. El proceso de investigación permitió identificar una serie de dificultades relacionados con las metodologías y recursos pedagógicos deficientes, la falta de un programa de formación continúa en servicio para docentes, una desarticulación del enfoque por competencias en las asignaturas de investigación, procesos de evaluación y retroalimentación insuficientes. En razón a lo expuesto, el investigador plantea una serie de recomendaciones: en primera medida resalta que desde la coordinación de programa es fundamental articular todos los lineamientos, objetivos estratégicos el diseño curricular, la metodología de enseñanza y los recursos didácticos, así como procesos de evaluación y retroalimentación continua del análisis y resultados. 35 Para ello se plantea la articulación de las acciones de los docentes en el aula desde una metodología investigativa, donde logre motivar a los estudiantes a participar y generar mayores aportes en el campo de la educación en la institución. Paralelamente el plan estratégico arrojó como sugerencias el desarrollo e implementación de sistemas de evaluación para mantener las diferencias competitivas desde el inicio del programa y de esta forma reducir la brecha identificada en el planteamiento del problema. Adicionalmente se sugiere incorporar la dimensión del emprendimiento como parte del currículo del programa de educación. Desde la Universidad ICESI Facultad De Ciencias Administrativas Y Económicas en Santiago De Cali las aspirantes a maestría Daniela Flórez Cadena y María Victoria Pradilla Cerón, plantearon en 2015 el proceso de investigación “propuesta estratégica para la Fundación Hogar Infantil Madre de Dios”, la cual se desarrolló dentro del marco cualitativo de tipo explicativo, plantearon un plan estratégico para la Fundación, la cual es la encargada de brindar atención a niños, niñas y jóvenes con habitabilidad de calle, brindando mecanismos para restablecer los derechos vulnerados. Las investigadoras identificaron la necesidad de generar mayores recursos económicos para financiar las acciones de forma integral de la fundación, para ello diseñaron un plan estratégico para favorecer la publicidad de la institución y de esta forma aumentar los ingresos que mejoren el flujo económico y cubrir los gastos requeridos para la prestación del servicio. Motivando al fundraising por medio de distintivos simbólicos, como manillas y tarjetas de agradecimiento, los cuales permitan a los aportantes ser reconocidos como actores activos en la construcción de la fundación. A pesar de no ser un plan estratégico enfocado al desarrollo integral de la fundación, es importante reconocer los aportes y recomendaciones realizadas por Flórez y Pradilla, quienes reconocen que para el desarrollo e implementación de un plan estratégico se requiere que la organización y la disposición del personal para acciones y modificaciones a la cotidianidad que se planteen en la planeación. 36 De igual forma, reconocen como proceso fundamental la continuidad a las estrategias planteadas, de esta forma lograr alcanzar los objetivos deseados. Por último pero no menos importante, estar dispuestos a realizar actualizaciones tecnológicas que permitan la facilidad del desarrollo de las actividades y de la obtención de la meta inicial. Por su cuenta Sotelo (2015) desde la Universidad Pedagógica Nacional Maestría en Educación, en Línea de investigación Gestión Educativa y Subjetividades Contemporáneas adelanto acciones investigativas en Bogotá en “Transiciones académicas y socioemocionales de los estudiantes que pasan del programa aceleración del aprendizaje al aula regular en el Colegio Distrital Estrella del Sur “. La investigación se centró en analizar y estudiar las transiciones académicas y s i i l s d l s studi t s u s d l g : “v lv l s u l ” (aceleración del aprendizaje por extra edad) al aula común, desde las perspectivas de los docentes, estudiantes de aula común, así como de los maestros de aula de aceleración. A partir de lo expresado, el investigador estableció puntos de encuentro y de quiebre entre un aula y otra. De estas últimas las más destacadas son el trato entre estudiante – docente y viceversa, el acompañamiento cotidiano a estos estudiantes en el aula regular y otros factores externos, pueden llegar a ser determinantes para su éxito o fracaso escolar. El análisis de dichas transiciones socioeconómicas y académicas permitió identificar que existen diferencias muy marcadas entre la metodología y los recursos, adicional a ello las formas de comportamiento y actitudes de los estudiantes que provenían del programa de aceleración frente a los mismos componentes en las aulas regulares. Por lo anterior, Sotelo sostiene que luego del proceso de investigación recomienda que la escuela debe garantizar una transformación en las prácticas de su quehacer, flexibilizando los currículos y destinando profesionales que permitan realizar acompañamientos constantes y efectivos a las transiciones académicas, aportando no solo a los procesos de enseñanza aprendizaje de cada estudiante, sino también aportando a su construcción emocional. 37 El autor motiva a dar continuidad a sus procesos, generando de esta forma una preparación emocional y social que le permita afrontar de la mejor manera los retos que el día a día en el aula y la vida le proponen al estudiante, y en consecuencia, disminuir las cifras de deserción y fracaso escolar de la capital. En 2017 Martínez, L. en la ciudad de Sogamoso desde la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, planteó su investigación para acceder al grado de maestría el “Diseño de un plan estratégico y cuadro de mando integral (Balanced Scorecard) para la empresa de Asesoría y Consultoría Integral de Servicios Especializados ACIES Group S.A.S” A pesar de no ser una conexión relacionada con el campo educativo, la investigación genera aportes significativos en relación con las herramientas en gerencia social que se desarrollaran en la presente investigación. Este trabajo de investigación tiene un corte cualitativo de tipo descriptivo, con un método deductivo, recolectando información por medio de encuestas a clientes, colaboradores y directivos. Lo cual permitirá alcanzar el objetivo de elaborar el plan estratégico y el cuadro de mando integral para la organización Acies Group S.A.S que permita el logro de los objetivos, esta empresa presta servicios de asesoría y consultoría integral y especializada para el diseño e implementación de sistemas de gestión. Para alcanzar dicha meta se generó un proceso de planeación estratégica, en un primer momento se realizó la revisión de la misión y visión de la organización, luego se elaboró un diagnóstico estratégico a partir de una matriz DOFA, por la cual identificaron fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, las cuales surgieron del análisis de las matrices: de evaluación externa (EFE), Matriz de perfil competitivo (MPC), posición estratégica y evaluación de la acción (PEYEA), Perfil de oportunidades y amenazas en el medio (POAM), matriz de evaluación interna (EFI) y perfil de crecimiento interno (PCI). 38 Partiendo de lo anterior diseñó un Cuadro de Mando Integral o Balanced Scorecard, con el fin de determinar los objetivos organizacionales y que estos a su vez direccionar correctamente la planeación estratégica. Con la información anteriormente expuesta se presentó la propuesta del plan estratégico. Para finalmente se elaborar los indicadores de desempeño que miden las actividades propuestas en el plan estratégico. Después de realizar el proceso el investigador, Martínez refiere que es fundamental conocer la organización a fondo, permitiendo de esta forma plantear un plan estratégico coherente con los requerimientos de la entidad, para realizar esta indagación es necesario contar con la participación de los equipos que pertenecen a las diferentes dependencias, pues son ellos quienes conocen las realidades que día a día se viven en el desarrollo de su accionar. De igual forma el compromiso del talento humano en la implementación del plan estratégico, mostró grandes avances, inicialmente en el uso de las tecnologías aplicadas en la atención a clientes, mejorando la personalización de los servicios entregados y de esta forma imprimir un valor agregado. Adicional a ello, plantea una serie de recomendaciones, como enriquecer los procesos de mejora continua con auditorias programadas, para lograr identificar debilidades a corto y mediano plazo y fortalecer oportunamente los aspectos que no estén dando respuesta adecuada. Propone motivar al talento humano a desarrollar procesos de investigación, que permitan innovar de forma constante los servicios prestados, así como aumentar los mecanismos de publicidad, para mejorar los ingresos y cumplir metas propuestas. Finalmente recomienda establecer programas de bienestar, los cuales permitan a los colaboradores mantener un ambiente laboral sano y un espacio donde se sientan escuchados. En la Universidad de Manizales la aspirante a magister Gloria López, en su investigación generada en 2018 “La Transición armónica y su influencia en los procesos 39 académicos de los estudiantes, entre los grados transición y primero de la Institución educativa Nuestra Señora del Rosario del municipio de Manzanares (caldas)”, su principal objetivo fue comprender la importancia de las transiciones armónicas y su influencia en los procesos académicos de los niños y las niñas entre los grados de transición y primero. Por ello, su enfoque fue cualitativo con una metodología descriptiva, concluyendo que los procesos de transición educativa son indispensables para garantizar la estabilidad emocional y educativa de los niños y las niñas, aportando recomendaciones importantes a la institución donde fue aplicada y de esta forma mejorar la calidad de la educación brindada. Adicional a ello desde el Centro Internacional De Educación Y Desarrollo Humano (Cinde) – Universidad Pedagógica Nacional desde la Maestría En Desarrollo Educativo Y Social (Bogotá; 2013) se desarrolló la investigación “procesos transicionales en niños y niñas indígenas de primera infancia, del distrito capital a su ingreso a la escuela pública” donde Guevara, Lemus y Sánchez, desde un enfoque cualitativo, analizaron los procesos de transición que se dan cuando los niños y niñas indígenas de 4 a 6 años ingresan a la escuela pública, desde la perspectiva de diferentes actores relacionados con el tema. Para tal fin, la investigación inicialmente realiza un barrido de reconocimiento histórico frente a los procesos de educación en el país, relacionados con la etno-educación, principalmente aquellos que se encuentran adelantando procesos educativos en los colegios públicos de la capital. Posterior a ello, identifican cómo las transiciones juegan un papel fundamental en la vida de los individuos, las cuales se viven en diferentes etapas de los seres humanos independientemente de su cultura o contexto, las cuales "se producen a partir de situaciones impactantes, relacionadas con la exposición a contextos diferentes que exigen nuevas demandas" (pág. 120). Su análisis enmarca dichos momentos como positivos, de acuerdo al manejo que se les dé, para que puedan llegar a ser procesos productivos en la deconstrucción del ser del individuo involucrado. 40 Así mismo, se puede afirmar que todos los actores relacionados con los procesos transicionales (estudiantes, padres, madres, cuidadores, docentes y directivos) deben ser conscientes del papel que ejercen para trabajar en pro del desarrollo humano de los niños y niñas en primera infancia. Por lo tanto, las acciones que se realicen para favorecer las transiciones tales como comunicación entre los padres de familia y el colegio, la participación de estos en la escuela y la adecuación del currículo entre otros, conllevan beneficios que trascienden los límites de la escuela. Gracias a la implementación de procesos de transición, problemáticas como la marginalización, la discriminación y la falta de oportunidades, que afectan a las comunidades indígenas, pueden irse mitigando y con ello, contribuir a solucionarlas en un futuro cercano. Para finalizar, las investigadoras realizan recomendaciones involucrando a los diferentes actores, partiendo desde las políticas públicas, la SED, la escuela, los docentes y los padres de familia, lo cuales deben aportar al proceso de planteamiento de las transiciones, donde desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) logre reconocer dicho proceso como propio de la educación, tomando como enfoque la interculturalidad y su riqueza en la construcción de identidad nacional. En la investigación “Transición escolar del preescolar a primero. Un desafío para el desarrollo de la dimensión socio-afectiva” (2018) realizada por Acero, Mora y Torres desde la Universidad Pedagógica Nacional, realizaron un trabajo de corte etnográfico de carácter descriptivo e interpretativo, realizado en el marco de la Maestría en Desarrollo Educativo y Social, implementado en dos instituciones educativas distritales de Bogotá que se centra en la descripción del desarrollo socio-afectivo de los niños y niñas durante el paso del preescolar al grado primero. Las intencionalidades investigativas se hicieron evidentes en la identificación de tres tipos de tensiones: curricular, didáctica y conformación de ambientes de aprendizaje, como 41 aquellas rupturas y cambios significativos en la transición de preescolar a primero. Además de tener en cuenta las manifestaciones de los niños y las niñas, docentes y padres de familia, ante los factores asociados a la construcción de la autonomía, la convivencia y la identidad, se relacionaron las acciones pedagógicas que favorecen el desarrollo socio-afectivo en el proceso de transición de preescolar a primero. A manera de conclusión los investigadores resaltan que las transiciones en la primera infancia son momentos importantes en la vida de los niños y las niñas desde la dimensión socio-afectiva, considerándose fundamentales para la evolución integral de la infancia. Adicionalmente, se logra identificar dificultades en la articulación de la didáctica curricular y en los ambientes de aprendizaje, por lo que es de importancia generar acciones pedagógicas, las cuales parten de la identificación del contexto escolar, mediante el análisis de las políticas educativas nacionales, los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), modelos pedagógicos, planes de estudio, metodologías y tipos de evaluación. Los autores invitan a los docentes a generar procesos de reflexión donde se desarrollen prácticas enfocadas en las necesidades de los niños y las niñas, reconociendo las transiciones como momentos de ruptura, de cierre y comienzo de prácticas educativas, que son ajenas a una continuidad, las cuales deben ser entendidas fuera de la cotidianidad académica, las cuales, sin un manejo pertinente no formarían parte de un proceso armónico, por lo que requieren ser entendidas y promovidas como momentos y acciones de continuidad, vinculando a la comunidad educativa. Por ello, se debe garantizar al interior de las aulas el desarrollo de proceso de aprendizaje progresivos, continuos y naturales, donde los docentes se conviertan en acompañantes en los procesos de socialización y condiciones de adaptación, entendiendo los estándares curriculares como la guía que favorecen las competencias tanto académicas como sociales. Finalmente, se requiere que en el ámbito pedagógico y didáctico se reconozca el 42 juego, la expresión de sentimientos y la creatividad como mediadores en la construcción del conocimiento y convivencia. 43 6 MARCO REFERENCIAL Teniendo en cuenta el objetivo de la presente investigación, es importante ahondar en tres temas fundamentales: primero: las transiciones desde un enfoque educativo; segundo: el proyecto pedagógico desde su incidencia en funcionamiento del jardín infantil y finalmente, el plan estratégico como una herramienta de gerencia social en el fortalecimiento organizacional. 6.1 Marco Teórico 6.1.1 Transiciones. Es fundamental generar una mirada etimológica de la palabra Transición. Para la real Academia De La Lengua Española (RAE) es una acción y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto. Lo que se puede deducir en el hecho que refleja un proceso de cambio. Desde un sentido humano, las transiciones están enmarcadas en una delimitación del tiempo, en el cual de forma indeterminada se viven experiencias que se interrelacionan e influyen diferentes factores como el momento, las personas y el contexto, que irrumpen la cotidianidad y por ende transforman de forma positiva o negativa, influyendo en el desarrollo físico, intelectual y del ser de una persona en mayor o menor magnitud. Desde el ámbito psicológico Mossi y Salvatore (2011) consideran que no todos los cambios pueden denominarse transiciones significativas, para llegar a ese nivel se debe tener en cuenta la afectividad inmersa en esta, cuando el individuo genera un cambio desde un marco afectivo, donde el pensamiento se ve expuesto a nuevos modos, orientaciones y formas de generar el procesamiento cognitivo y reflexivo de la realidad, lo que conlleva a la dualidad del pensamiento de sujeto en relación con lo vivido y la nueva realidad que afronta, 44 modificando de esta forma con el transcurrir de la vida las estructuras mentales de percibir y entender la realidad del mundo. Desde el punto de vista cognitivo Jean Piaget como principal exponente de la psicología del desarrollo en su tesis logra identificar como la evolución de conociendo del entorno está relacionado con los patrones de pensamiento de los individuos de acuerdo a la etapa de crecimiento. Para Piaget (1980), "el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje" y esté no es un elemento o una habilidad ya predispuesta en los seres humanos, el psicólogo plantea la teoría evolutiva de conocimiento en una época donde los niños y las niñas eran vistos como seres imperfectos. El psicólogo suizo plantea que el desarrollo cognitivo es un proceso que se genera desde los primeros años de vida de los individuos, donde se aumentan los conocimientos y las habilidades para percibir, pensar y comprender la información que día a día el mundo proporciona, relacionando los factores biológicos de los niños y las niñas. Por ello, propone cuatro etapas teniendo en cuenta los factores orgánicos y las destrezas identificadas para dicho momento de la vida, las cuales le permitirán ir evolucionando, eliminando el concepto de inteligencia como producto estable del ser. En estas etapas se encuentra el período sensorio-motor (que va desde el nacimiento hasta los dos años), el período pre operacional (de los dos a siete años), el periodo de las operaciones concretas (entre los siete y los doce años de edad) y la etapa operaciones formales (aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta) (Piaget; 1980). Teniendo en cuenta lo anterior los niños y las niñas del nivel pre jardín se encuentra en el periodo sensorio-motor y pre operacional el tránsito de una etapa a la otra el pensamiento de los niños tiene un cambio drástico, ya que pasa de un pensamiento mágico egocéntrico e 45 intuitivo a un pensamiento lógico y más concreto, por lo que su cosmovisión experimenta transformaciones y por ende su forma de relacionarse con el entorno. En razón a lo anterior, desde los espacios educativos se reconoce no solo la postura propuesta por Piaget, paralela a ella, es fundamental articular la teoría vygotskiana, la cual afirma que el desarrollo de los sujetos está altamente influenciado por el contexto. El autor sostenía que los padres, parientes, pares y en general la cultura (lenguaje, creencias religiosas, ubicación geográfica, realidades únicas del espacio) tienen un rol importante en la formación de los más altos niveles en el desarrollo del pensamiento, reconociendo como el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social, a esto lo denomino teoría sociocultural del desarrollo. Por lo anterior, Vygotsky (citado por Castorina, Ferreiro, de Oliveira y Lerner, 1996) resaltaba que el aprendizaje en la escuela tiene su historia, ya que los niños y las niñas han tenido experiencias previas a la fase escolar, por lo cual el aprendizaje inicia desde el momento del nacimiento. Es así que propone dos niveles evolutivos, uno es el nivel evolutivo real, en este se comprende el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, entendidas éstas como aquellas acciones que el infante puede realizar por si solo de acuerdo a su desarrollo mental. Por otro lado, si el niño requiere del apoyo de un tercero, llámense padres, cuidadores, maestros y semejantes, para lograr resolver una situación problémica, se constituye como su nivel de desarrollo potencial. A esta diferencia entre el desarrollo autónomo y el desarrollo cooperativo el autor lo denominó como zona de desarrollo próximo, esta zona es la diferencia de generar acciones por sí solo y una acción colaboradora por un tercero. Es en esta zona de desarrollo próximo, donde se generan las transiciones, en este caso en el entorno educativo, ya que son los adultos quienes generan acciones para favorecer este paso de nivel a nivel, estas iniciativas fueron denominadas por noción que permite entender gráficamente con mayor facilidad la ayuda que 46 los niños y las niñas reciben por parte de los sujetos que los rodean para alcanzar nuevas metas evolutivas. Partiendo de lo anterior, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF; 2017) resaltó la primera infancia como el ciclo vital que comprende desde el nacimiento hasta los seis años de edad, etapa en la que se desarrollan diversas estructuras cerebrales, estableciendo interconexiones neuronales, las cuales junto con el tipo de experiencias, atención y cuidado que reciben los niños por parte de ambos padres, de las personas encargadas de su crianza y del contexto en el que se desenvuelven, permiten la evolución satisfactoria de mecanismos fundamentales como la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los demás y la autonomía. Por lo que los aprendizajes y habilidades construidos durante los primeros años, determinan en gran medida, tanto su desempeño en la escuela primaria como los logros intelectuales, sociales y laborales a lo largo de su vida. Relacionando la teorización del cambio y el desarrollo infantil, Peralta (citado por Córmack y Dulkenberg en 2009) resalta tres características fundamentales para favorecer procesos de transición en la primera infancia: continuidad, progresión y diferenciación. La primera permite brindar estabilidad y comprensión a los niños y niñas; la segunda es la relación existente en el camino a recorrer para potencializar habilidades y aprendizajes, la última pero no menos importante es en la que se incorporan los aspectos propios de la siguiente etapa de aprendizaje a alcanzar. La Fundación Bernard van Leer de los Países Bajos es la promotora de las transiciones exitosas en Latinoamérica apuntando sus esfuerzos a la garantía de proceso de calidad a nivel educativo, para brindar acciones de desarrollo desde un enfoque de derechos, reconociendo a los niños y las niñas como sujetos activos y vinculando a las familias en el desarrollo curricular, tomando como base la cultura, la flexibilidad, a acogida y el respeto. De acuerdo a su experiencia proponen tres momentos significativos: 47 Las primeras transiciones que viven los niños y las niñas, son las que se desarrollan al interior de su círculo social más cercano, es decir el reconocimiento e interacción con familia extensa, grupos de pares y comunidad colindante. La segunda transición se genera del ambiente familiar a un espacio externo ya sea una casa de cuidado o espacio institucional que haga sus veces (jardines infantiles). La tercera transición se genera al momento de cambiar la modalidad de atención educativa, es decir desde el jardín infantil (servicio de primera infancia) a la educación formal. 6.1.2 Proyecto pedagógico. Reconociendo las realidades del país y principalmente de la ciudad, la SDIS como principal actor en la construcción de oportunidades de equidad social y dando respuesta a la normatividad vigente a favor de los derechos de los niños y las niñas, genera programas y proyectos que beneficien en esta ocasión a la infancia más vulnerable que reside en Bogotá, con el fin de minimizar las brechas de desigualdad social y de oportunidad, para ello por medio del proyecto 7744 - Generación de Oportunidades para el Desarrollo Integral de la Niñez y la Adolescencia de Bogotá, se presta el servicio de atención a la primera infancia desde un enfoque diferencial y de derecho favoreciendo la transversalidad para aportar significativamente al desarrollo integral de las niñas y niños. En este marco pone en disposición de la ciudadanía unidades operativas – jardines infantiles diurnos, que prestan el servicio de atención a la primera infancia en el marco de la ruta integral de atención (RIA) desde los 3 meses de vida hasta los 4 años, a través de procesos pedagógicos para potencializar el desarrollo integral, brindar un cuidado calificado, apoyo alimentario de calidad y oportunidad desde un vínculo de corresponsabilidad con las familias participantes. 48 El Ministerio de Educación Nacional (MEN) es el ente rector de la educación en el territorio colombiano, quien concibe el proyecto pedagógico institucional como una hoja de ruta que toda escuela y colegio genera, el en cual se reflejan sus principios y fines, recurso humano, didáctico disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica con la que se abordará el accionar con los estudiantes, reflejando los reglamentos internos para docentes y estudiantes, articulando lo anterior al sistema de gestión. Desde la SDIS, en 2018 se actualiza la guía orientaciones para la formulación del proyecto pedagógico (PP) en jardines infantiles públicos y privados de Bogotá, en la cual brindan la ruta para su elaboración, concibiéndolo como un documento donde se plasman las intencionalidades, las estrategias y las formas de acompañar y seguir el desarrollo de los niños y niñas. El Proyecto Pedagógico se crea de forma colectiva entre niños, niñas, padres de familia, maestros y. en general, la comunidad educativa, teniendo en cuenta el contexto sociocultural donde el jardín genera su accionar. Se resalta que este es un instrumento de carácter dinámico, flexible y orientador de las prácticas cotidianas favoreciendo a las maestras, maestros y demás profesionales que interactúan en los jardines con los niños y las niñas, es aquí donde se plantean 7 criterios que le dan vida al PP. En el criterio 1 se hacer referencia al contexto socio cultural, aquí se genera una descripción del territorio donde se encuentra en jardín, adicional a ello se plantea una lectura de realidades donde se reflejen las practicas, dinámicas familiares, sus costumbres, relaciones, condiciones y situaciones sociales y culturales de los niños y niñas vinculadas al jardín. Con el fin de fundamentar este insumo en el criterio número 2, se esboza en contexto legal y político, en el cual se tiene en cuenta la normatividad internacional, nacional y distrital vigente relacionada con la primera infancia, desde un proceso de reflexión en torno a la aplicabilidad de la misma desde el quehacer diario del jardín infantil, permitiendo resaltar el 49 compromiso del Estado, la sociedad y la familia en la garantía de los derechos de los niños y las niñas. Como documento rector del quehacer de la unidad operativa en el criterio 3 se plasma la identidad de la misma, reflejando las estrategias a implementar para alcanzar los propósitos y objetivos institucionales, tomando como punto de partida la concepción de niño y niña, del rol del maestro, de las familias y cómo estos actores se entretejen en el desarrollo cotidiano. Estas intencionalidades pedagógicas se apoyan en la elección de teorías, enfoques o corrientes pedagógicas que favorezcan el desarrollo de los niños y las niñas como huella única del jardín infantil. Al tener clara esta distinción irrepetible entre unidades operativas, se articula desde el criterio 4 con los ejes de trabajo pedagógico, el cual funciona como referencia de trabajo, desplegándose los desarrollos a fortalecer en cada uno de los niveles de prestación del servicio, teniendo en cuenta la edad, los intereses y las habilidades identificadas, los cuales se convierten en la apuesta intencionada para potencializar el desarrollo de los niños y niñas. Lo anterior se articula con las estrategias pedagógicas, las cuales se plasman desde el criterio 5, entendiéndose como un conjunto de acciones organizadas y planteadas intencionalmente para alcanzar uno o varios objetivos, permitiendo así orientar el quehacer pedagógico con coherencia con las intencionalidades pedagógicas, la concepción de niño, niña, el desarrollo infantil, las relaciones que se establecen entre los niños, las niñas y los adultos, desde sus particularidades y las del contexto sociocultural. A fin de generar un proceso de atención pedagógico efectivo y de calidad desde el criterio 6 de plantean los mecanismos para generar procesos de observación y seguimiento al desarrollo, ya que para la educación inicial la observación y la escucha son fundamentales para su progreso, es por ello que se generan acciones de documentación que actúen como mecanismos de registro que den cuenta de los intereses, avances y aspectos propios de cada 50 niño y niña en su proceso de desarrollo, convirtiéndose estos en insumos cotidianos que actúan como medio de retroalimentación pedagógica. Finalmente, desde el criterio 7, se resalta la construcción participativa y divulgación del PP a niños, niñas, maestras, maestros, sabedores, taitas, familias, personal administrativo y de servicios generales, como actores activos en la construcción y empleabilidad del mismo. 6.1.3 Plan Estratégico. Si bien el plan estratégico surge a raíz de una planeación estratégica, es fundamental identificar las diferencias de estas dos, para ello es necesario realizar una pequeña línea del tiempo que sintetice el proceso evolutivo de dicho termino. 6.1.3.1 Histórico de la planeación estratégica. Con el inicio de la revolución industrial (siglo XVII) se inicia el proceso de expansión de la comercialización de las diversas mercancías elaboradas y materias primas como oro, algodón, hierro, acero y productos agrícolas, ya que al contar con nuevos mecanismos de transporte y vías para ampliar los campos de acción aumentando niveles de producción, labores que conllevaron a la implementación de estrategias enfocadas en el aumento ganancias, manejando las fuerzas del mercado y la competitividad mercantil a corto plazo. 51 Con el aumento de la oferta y la demanda, del capital y el crédito, la economía tenía índices elevados de crecimiento, por lo que los procesos de producción y ganancia solo se basaban en dar respuesta a la demanda momentánea y los contadores se encargaban de mantener los cálculos claros en la relación lucro e inversión, pero fue solo hasta mitad del siglo XX cuando se inician a plantear acciones planificadas, movimiento visto principalmente en Estados Unidos y Europa. Chiavenato y Saprino (2010) refieren cómo gracias a la crisis económica vivida entre 1923 a 1926 por la empresa General Motors y DuPont, se dio inicio al planteamiento de una serie de estrategias técnicas para reorganizar sus recursos y salir avante. Siendo los precursores en el diseño e implementación de estrategias de negocios, las cuales desde un planteamiento razonable buscan superar las fortalezas y las debilidades de los competidores y las ofertas del mercado. Dichas estrategias empezaron a generar una nueva forma de entender las corporaciones, ya que se proponían de forma segmentada, denominadas Unidades Creación propia Figura N° 2: Línea del tiempo desarrollo de la planeación estratégica 52 Estratégicas de Negocios, las cuales al ser articuladas, lograban unir esfuerzos de forma centralizada. Acciones que lograron trascender el campo empresarial, para incurrir en el ámbito educativo, ya que en los campus universitarios se empezaron a brindar acciones de formación en relación a esta estrategia. Ya entre 1927 a 1950 la planeación y la administración de empresas se enfocaron en el aspecto financiero, proponiendo planes a nivel de producción, gastos e inversión, por lo que la planeación estratégica se basaba en traducir proyecciones de ventas en programas de producción, para los cuales se tenían en cuenta los costos, ingresos y utilidades relacionadas con la producción provista. Como lo cita Pedros y Gutiérrez (2012), Ghemawat consideraba que dicho modelo presentaba dificultades, ya que no se manejaba una línea estable en las ventas, dificultando mantener acciones a largo plazo, dejando de lado aspectos como intereses, preferencias y costos de producción, necesarios para la perdurabilidad en el tiempo. Hacia 1954, Drucker promueve el concepto de administración por objetivos, resaltando que ningún tipo de organización empresarial podría desarrollarse sin tener claro sus propósitos, donde se cuente con una participación total en el planteamiento de los mismos y en los avances generados. Adicional a ello plantea la disminución de las jerarquías al interior de las organizaciones, impulsando la creación de equipos multifuncionales, los cuales serían liderados por el personal con mayor experiencia en cada campo, reconociéndose como capital intelectual. E 1962 l ut Ch dl su d u t “Est t gi y st u tu a: capítulos en la hist i d l s st d u id s ” s lt l s h bilid d s d l s i b s d l organización empresarial en relación con el entorno donde forja sus acciones, permitiendo plantear y alcanzar metas concretas, por medio de acciones descentralizadas. Plantea tres estrategias básicas: crecimiento horizontal (crecimiento de mercados locales, nacionales e internacionales), integración vertical (vinculación de proveedores o compradores, por medio de 53 cadenas productivas) y diversificación (trabajar en otros mercados que no estén relacionados con la actividad inicial). En la década de los 70 se potencializó la adopción de la planeación en la industria, rápidamente evolucionando las técnicas y las herramientas, permitiendo que la planeación lograra un alcance en un mayor lapso de tiempo, con una mayor exactitud y seguridad las propuestas generadas para el futuro, favoreciendo la anticipación de situaciones y adaptación ante las mismas en el campo de las finanzas, producción y comercio. Al correlacionar la estrategia con el desempeño, incidiendo en la participación en el mercado, la calidad de los productos y servicios e inversiones, favoreciendo el desempeño y éxito de la organización. Para 1981, las industrias japonesas ganan terreno en los mercados desde el campo de la planeación, ya que dieron reconocimiento a los factores internos de las empresas, como lealtad y dedicación de los trabajadores, promoviendo políticas públicas locales que resaltan las acciones del personal interno. A raíz de ello, Pascale y Arthos, proponen siete factores importantes para alcanzar objetivos: estrategia, estructura, sistema, habilidades, equipo, estilo y valores compartidos. Mintzbertg (citado por Pedros y Gutiérrez, 2012),considera que las acciones de planeación estratégica es el resultado de las interacciones del poder vividas en desde diferentes campos y por ende es dinámica, identificando las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y las amenazas, no solo de la organización, también del contexto y el tiempo, por lo que dicha planeación debe estar pensada para responder de forma asertiva a acciones imprevisibles, por lo cual debe tener unas intencionalidades claras como:  Plan: trazar una dirección o curso de acción.  Esquema: generar acciones para superar a los competidores.  Institucionalización de patrón: desde las prácticas pasadas, promover nuevas, desde la innovación. 54  Intención de conseguir una posición: buscar el posicionamiento de la marca, organización o línea de producción.  Desarrollo de perspectiva: promover el liderazgo en los diferentes procesos. Durante los siguientes años se continuaron fortaleciendo estas concepciones, para que en 1990 tomaron mayor fuerza las transformaciones realizadas, evolucionando la forma de planear estratégicamente articulada con las nuevas tecnologías de la información, logrando ampliar el alcance de la información, la perspectiva de la planeación estratégica y la administración del conocimiento se empoderó de su rol, como aspecto fundamental del proceso, logrando involucrar directamente a los sujetos vinculados como actores principales, donde empleados, clientes y proveedores, aportan a adoptar acciones más conscientes y reales. Kaplan y Norton (citado por Fajardo,1998) propusieron el Balanced Scorecard - BSC (indicador de balanceo de desempeño), el cual buscaba tener un mayor conocimiento organizacional, promoviendo el equilibrio en los procesos financieros, marketing, producción e innovación. Para ello se creaban mapas, los cuales permitían identificar por medio de cadena las acciones causa – efecto, desde cuatro perspectivas diferentes: Tabla 1: Perspectivas cuadro de mando integral Perspectiva Financiera Cliente Procesos internos Innovación y aprendizaje La implementación de los indicadores debe reflejar aumentos en la rentabilidad, rendimiento sobre inversión y capital, flujo de caja entre otros. Satisfacción del cliente con los productos y servicios. Puntualidad de entrega, participación en el mercado, permanencia y llegada de nuevos clientes. Relacionado s con procesos de calidad, productividad, logística y comunicación interna, los cuales al articulase generan valor. Procesos de aprendizaje y desarrollo de la organización para reinventarse y favorecer el crecimiento, no solo de la organización, también de las personas inmersas en la organización. Creación propia. 55 Druker (citado por Murillo, 2010) concibe la planeación estratégica como un proceso amplio y continuo, basado en el conocimiento para proyectarlo al futuro y favorezca a la toma de decisiones en el presente, asumiendo los riesgos que esto conlleva y de esta forma alcanzar los resultados planteados. Para ello se organizan los planes, los cuales se transforman en acciones que movilizan esfuerzos para lograr los objetivos, dichas puesta en marcha se miden y reevalúan de forma sistemática para verificar los resultados alcanzados y cómo estos dan respuesta a la meta general. La planeación tiene tres niveles de acción: estratégico, táctico y operativo, lo cuales están definidos por su horizonte en el tiempo y su alcance como se puede ver a continuación: Tabla 3: Niveles de planeación en una organización. Niveles Aspectos Planeación Estratégica Táctica Operativa Horizonte en el tiempo Largo plazo, incluyendo efectos. Mediano plazo, por lo general es anual. Corto plazo Alcance Comprende la organización como un todo. Metas a nivel organización. Aborda por separado cada área de la organización, incluyendo sus recursos. Micro orientada, abogada exclusivamente cada tarea Contenido Genérico, sistémico y comprensivo. Menos genérico, es detallado en el plan Detallado, específico y analítico. Tabla 2: Evolución del proceso de la planeación estratégica según Oliveira. Tomada de: Fundamentos de la planeación estratégica (2010); pág. 28 56 estratégico Definición En manos de alta gerencia, subordinando los planes. En manos de cada departamento En manos de cada área (en cada tarea) Es fundamental recordar que la planeación estratégica refleja los objetivos de las organizaciones, lo cuales aportan a la vialidad y evolución de la misma, por ello no se logran realizar de forma aislada, pues la planeación no se limita al hacer inmediato. 6.1.3.2 Escuela de la planeación estratégica. El planteamiento de la planeación estratégica se genera desde dos grandes escuelas que marcar dos polos opuestos, uno teniendo el carácter preceptivo y normativo, representa la rigidez; por otro lado, se cuenta con la escuela con carácter descriptivo y explicativo, representando la flexibilidad. Para el desarrollo de la presente investigación debido a su enfoque humano desde el ámbito educativo, se adopta la escuela de carácter descriptivo y explicativo, ya que en ésta la imaginación y la creatividad juegan un papel principal para el planteamiento de objetivos y planes para su alcance. Para Mintzberg, Ahlstrand y Lamper (2000) plantean la ramificación de esta escuela, proponiendo siete academias: de iniciativas emprendedoras, cognitivas, del aprendizaje, del poder, de la cultura, del entorno y de la configuración. Para esta investigación se hará mayor énfasis en la escuela de aprendizaje, ya que concibe la estrategia como un proceso emergente de aprendizajes y por ende constructor del mismo de forma individual y colectiva, teniendo como enfoque la administración progresiva de los cambios y no de la estrategia. Weick (como cito en Chiavenato y Sapiro, 2010) plantea el comportamiento del aprendizaje de la siguiente forma: Información tomada: planeación estratégica. Fundamentos y aplicaciones 57 Gráfica 1: Comportamiento del aprendizaje (Weick) Por ello partiendo de las acciones, lo que posteriormente facilita la descripción y la selección de lo que realmente permite avanzar, es decir, convertir en retrospectiva el producto de las acciones iniciales, para finalmente, apropiarse de los comportamientos que parecen adecuados y producen mejores resultados. Es por ello que el análisis del aprendizaje se convierte en un proceso reflexivo del pasado. Por lo que la realidad nace de la interpretación y tu liz ió st t d l s x i i s s d s “no es posible aprender sin actuar” (Chiavenato y Sapiro, 2010). 6.1.3.3 Modelo general del proceso estratégico. El propósito de la planeación estratégica es el planteamiento de las estrategias e implementarlas por medio de planes tácticos y operacionales teniendo en cuenta las siguientes premisas:  Ser sistémica: al entenderse la organización como un todo, donde sus partes se articulan sistemáticamente para lograr desarrollar la misión y la visión de la misma. Creación propia. Creación propia. 58  Enfocarse en el futuro: por lo cual los objetivos de la planeación estratégica deben estar interrelacionados con la visión de la entidad, por lo que está orientada a largo plazo.  Crear valor: las estrategias planteadas deben aportar valor para todos los grupos de interés que se relacionan con la organización, como accionistas, clientes, proveedores, ejecutivos, empleados, entre otros.  Ser participativa: la totalidad de los miembros de la entidad aportan a su construcción, logrando enmarcar la hoja de ruta para el alcance de los objetivos desde la integralidad y la apropiación del mismo.  Tener continuidad: es ideal que las estrategias planteadas logren trascender en el tiempo, reinventándose de acuerdo a las necesidades y realidades de la organización, facilitando el alcance de la visión planteada.  Ser implementada: es uno de los desafíos, ya que es fundamental desarrollar las estrategias planteadas día a día en todas las acciones cotidianas.  Ser monitoreada: para ello la planeación debe contener indicadores que permitan monitorear constantemente y de forma permanente los efectos de la ejecución del