CÓDIGO Educación inclusiva en Colombia. Concepciones desde sus actores. Maestría en Educación, Facultad de Educación, Corporación Universitaria Minuto de Dios Eje de Investigación Profundización en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje Inclusión Educativa Carmelita Cardoso Ariza Diana Milena Toro Arbeláez Elkin Beltrán Torres Gloria Jacqueline Ruiz Aristizabal Jairo Alexander Rodríguez Benavides Johan Ricardo Grisales Ramírez Juliet Villa Londoño Leidy Carolina Galvis Pastrana Lilibeth Rojas Morales Ludy Yurley Perafan Daza Luisa Fernanda Vargas Sotelo Paula Andrea Echavarría Duran Sandra Liliana González Segura Sandra Ximena Tobón Benjumea Yasiris Mola de Avila Yolanda del Carmen cabrera Arellano Yurany Esther Mosquera López Profesor líder Eliecer Montero Ojeda Profesor Tutor Abril 3, 2.023 1 NOMBRE DEL PROYECTO – LÍNEA Y SUBLÍNEA DE INVESTIGACIÓN Educación inclusiva en Colombia. Concepciones desde sus actores. Profundización en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje Sublínea: Procesos educativos para la transformación socio cultural Inclusión Educativa LÍDER DE SUBLÍNEA Juan Esteban Quiñones INVESTIGADOR PRINCIPAL (Profesor Tutor) Eliecer Montero Ojeda COINVESTIGADORES (Estudiantes) Carmelita Cardoso Ariza, Diana Milena Toro Arbeláez, Elkin Beltrán Torres, Gloria Jacqueline Ruiz Aristizabal, Jairo Alexander Rodríguez Benavides, Johan Ricardo Grisales Ramírez, Juliet Villa Londoño, Leidy Carolina Galvis Pastrana, Lilibeth Rojas Morales, Ludy Yurley Perafan Daza, Luisa Fernanda Vargas Sotelo, Paula Andrea Echavarría Duran, Sandra Liliana González Segura, Sandra Ximena Tobón Benjumea, Yasiris Mola de Ávila, Yolanda del Carmen cabrera Arellano, Yurany Esther Mosquera López TIEMPO DE EJECUCIÓN 18 meses 2 LUGAR DE EJECUCIÓN Colombia ✔ Región Andina: Colegio Calasanz Campestre Escolapias, I. E La Piedad, I.E Joaquín Vallejo Arbeláez, I.E.D.R Alfonso Pabón Pabón, I.E.R La Concha, I.E.D.I Antonio Nariño, I.E.D Colegio El Paraíso de Manuela Beltrán, Colegio Alba Montessori, ✔ Región Caribe: I.E José Raimundo Sojo ✔ Región Amazonia: I.E.R La Concordia ✔ Región Pacífica: El Águila- Sede José María Córdoba, I.E Fátima, I. Etno. Técnica Ciudadela Desepaz - Sede Nuevo Amanecer, Colegio Andino FINANCIACIÓN Sin financiación PRODUCTOS DE INVESTIGACIÓN ✔ La educación inclusiva, una mirada desde las concepciones y prácticas de la docencia en Colombia. Revista Ciencia Latina (Juliet Villa, Paula Echavarría, Luisa Vargas, Lilibeth Morales). ✔ La educación inclusiva en Colombia: un reto pendiente. Revista Praxis Pedagógica de la UNIMINUTO (Sandra Ximena Tobón Benjumea, Carmelita Cardoso Ariza, Jairo Alexander Rodríguez Benavides, Yolanda del Carmen cabrera Arellano, Diana Milena Toro Arbelaéz) 3 Índice Introducción. 6 Capítulo 1. Marco general de la investigación 8 1.1 Contextos de la investigación. 8 1.2 Antecedentes de investigación. 10 1.2.1 Internacionales 10 1.2.2 Nacionales 13 1.3 Descripción y formulación del problema 19 1.4 Objetivo general: 21 1.5 Objetivos específicos: 21 1.6 Justificación del estudio 21 1.7. Delimitación y limitaciones 23 Capítulo 2. Marcos de referencia de la investigación 25 2.1 Punto de partida hacia la educación inclusiva 26 2.1.1 Modelo de educación especial 28 2.1.2 Modelo de educación integradora 28 2.1.3 Modelo de educación inclusiva 29 2.2 Mirada conceptual de la educación inclusiva 30 2.2.1 ¿Qué es la inclusión?, ¿A quién se debe incluir? 30 2.2.2. ¿Qué es la educación inclusiva? 31 2.2.3. Culturas y entornos/ambientes educativos inclusivos. 32 2.3 Relación de la educación inclusiva con el DUA y el PIAR 34 2.4 La educación inclusiva en la legalidad 37 Capítulo 3. Método y metodología de investigación 40 3.1 Método de investigación 40 3.2 Metodología 42 3.2.1. Población y muestra 44 3.2.1.1 Población 45 3.2.1.2 Muestra 46 3.2.2. Categorías 47 4 3.2.3 Instrumentos y técnicas 52 3.2.4 Procesos de validez (juicios de expertos) 53 3.2.5 Fases del estudio – cronograma 55 4. CAPÍTULO IV. Resultados y análisis 55 4.1 Discusión y análisis: contraste de fundamentos teóricos y normativos con concepciones de estudiantes y docentes. 56 4.1.1 Análisis - Subcategoría Concepto de Inclusión 60 4.1.1.1 Docentes 60 4.1.1.2 Estudiantes 64 4.1.2 Subcategoría educación inclusiva 68 4.1.2.1 Docentes 68 4.1.2.2 Estudiantes 70 4.1.3 Subcategoría políticas públicas 73 4.1.3.1 Docentes 74 4.1.3.2 Estudiantes 76 4. 2 Conclusiones 79 4.3 Recomendaciones 83 Referencias 85 ANEXOS. 92 ANEXO.1 (Caracterización de las instituciones educativas) 92 ANEXO 2 (Transcripción de entrevistas estructuradas). 92 ANEXO 3 (Perfil y validación de expertos Sebastián Fernández) 92 ANEXO 4 (Perfil y validación de expertos Yuli Álvarez) 92 ANEXO 5 (Perfil y validación de expertos Ana Molano) 92 ANEXO 6 (Fases del estudio – Cronograma) 92 ANEXO 7 (Formato en blanco Instrumentos – Entrevistas) 92 ANEXO 8 (Formato en blanco Consentimientos informados) 92 ANEXO 9 (Carpeta con scanner de consentimientos por instituciones) 92 ANEXO 10 (Carpeta de scanner de entrevistas de docentes y estudiantes por instituciones) 93 5 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Objetivos específicos, categorías de investigación, subcategorías e instrumentos. 50 Tabla 2 Jerarquización de objetivo general, objetivos específicos, categorías y subcategorías 56 Tabla 3 Relación numérica de las respuestas de las entrevistas de los estudiantes con los conceptos emergentes en cada subcategoría analizada 58 Tabla 4 Relación numérica de las respuestas de las entrevistas de los estudiantes con los conceptos emergentes en cada subcategoría analizada 58 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Mapa por regiones y cantidades de aplicación del instrumento de investigación 47 Figura 2 Matriz de transcripción y codificación 53 Figura 3 Gráfica circular: Subcategoría Concepto de Inclusión. Docentes 60 Figura 4 Gráfica circular: Subcategoría Concepto Inclusión. Estudiantes 64 Figura 5 Gráfica circular: Subcategoría Concepto de Educación Inclusiva. Docentes 68 Figura 6 Gráfica circular: Subcategoría Concepto de Educación Inclusiva. Estudiantes 70 Figura 7 Gráfica circular: Subcategoría Concepto de Políticas Públicas. Docentes 74 Figura 8 Gráfica circular: Subcategoría Concepto de Políticas Públicas. Estudiantes 76 6 Introducción. La inclusión es el proceso que reconoce, valora, direcciona y responde a la diversidad de características, intereses, posibilidades, expectativas de todos y cada uno de los aprendientes, procurando la participación en la construcción de conocimiento. Esto conlleva a diferentes términos que se validan de acuerdo al contexto o construcción social en específico; en el presente proyecto, nos centraremos en la Educación Inclusiva, que aparece como una estrategia, apuesta y necesidad imperante para reducir las brechas de desigualdad que desencadenan en actitudes, comportamientos y situaciones de discriminación, exclusión, entre otras, las cuales nos aquejan como sociedad. Desde la Unesco (2005) “El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes estén cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender" (p.14). De acuerdo con lo anterior, el reto es enorme, en tanto que las diversas comunidades encabezadas por los entes gubernamentales, deben priorizar las instituciones sociales para que se fortalezcan y apuesten por hacer de la inclusión una bandera en y desde la educación. Por tal motivo es importante contar con un cuerpo docente íntegro capaz de cooperar, reconocer y de ser centro de soluciones para tratar de dirimir las problemáticas internas en el entorno escolar; pero para seguir avanzando en este proceso, debemos fortalecer la educación y así reconocer la importancia que todos seamos incluidos en esta, y la presente Investigación puede ser un paso, para que estas y las futuras generaciones puedan reflexionar, y así este concepto sea una herramienta valiosa para que el ser humano comience a sobrepasar cualquier tipo de obstáculo y poder culminar de manera exitosa su proyecto de vida, siendo así desde las políticas públicas que apunten a una educación de calidad, nuestro país presenta múltiples avances para consolidar procesos inclusivos, abriendo posibilidades para que miles de niños, niñas y adolescentes accedan a una educación que garantice no solo su desarrollo académico, la permanencia, sino también resaltando el valor de la diferencia, la solidaridad, integración social, para que pueda haber un tinte de empatía por el otro, 7 facilitando diversos procesos en el que todos y todas seamos partícipes sin segregación alguna y desde el reconocimiento de la diversidad. Profundizando sobre la educación inclusiva, resulta apremiante en una sociedad dinámica, cambiante y compleja; las interacciones sociales enmarcadas en el contexto escolar, del cual se espera que cumpla a cabalidad con la función de educar sujetos sociales competentes, conscientes y transformadores de sus realidades. Bajo este panorama es fundamental conocer lo que piensan las personas sobre la inclusión, es el primer paso para entender las dinámicas que subyacen en la praxis educativa, para contrastar las distintas concepciones emanadas de los instrumentos y datos recolectados a lo largo de esta investigación; autores como AINSCOW, BOOTH, DYSON, 2006, ECHEITA, 2013, DUSSAN, 2011; FERNÁNDEZ, 2003; entre otros, han contribuido desde sus investigaciones en la compresión y el avance de este proceso llamado educación inclusiva, de igual forma analizar las ideas que tienen los actores educativos sobre la educación inclusiva, teniendo en cuenta diferentes teóricos que apoyen conceptos claves, además la normatividad, leyes que pueden regir en torno a su aplicación. Es por esto que nos centraremos en identificar, conocer y contrastar diferentes concepciones, con el fin de plantear perspectivas de lo que los estudiantes y docentes de diversas regiones del país entienden por Educación Inclusiva, así determinar la vigencia y dilucidar el verdadero avance, aplicación de este concepto en los diversos contextos educativos. A continuación, durante los siguientes capítulos se describió detalladamente el proceder de esta investigación, la presentación de los hallazgos y su análisis desde las diferentes teorías en torno al tema de inclusión vista desde las perspectivas de los diferentes actores educativos, y cómo se construyó como un principio fundamental en la sociedad actual para promover la igualdad, la oportunidad y participación de todos independientemente de sus diferencias; además se intentó destacar la importancia de comprender y fomentar la inclusión desde el ámbito educativo hasta el ámbito social. En este discurso se intenta aportar a la transformación social desde la exploración de las diferentes concepciones sobre inclusión, para generar conciencia del trabajo que se debe fortalecer a nivel social y educativo. 8 Capítulo 1. Marco general de la investigación En el presente apartado se expone el punto de partida de la problemática que convoca la investigación; el interés colectivo por abordar el tema surge desde la experiencia basada de diecisiete investigadores que buscan analizar desde una perspectiva teórica y normativa las concepciones de los estudiantes y docentes de básica y media de diferentes regiones de Colombia sobre la educación inclusiva. Construyendo todo un panorama a través de lo que se ha investigado previamente y el tema que suscita a los investigadores. Respecto a lo anterior, se presentan a continuación los contextos de la investigación como forma de abordar la problemática; los antecedentes de investigación que amplían el panorama del tema a investigar y permiten visualizar la viabilidad de la investigación; la descripción y formulación del problema donde se aborda de una manera más detallada la problemática, tomando como base sus características, además expone al final las preguntas subyacentes y la pregunta general de la investigación; la justificación como respuesta a la relevancia que presenta el tema de investigación y por último la delimitación que abarca las estrategias y metodologías a abordar, en tiempo, espacio, lugar y también los factores que pueden obstaculizar el proceso investigativo. 1.1 Contextos de la investigación. Para los investigadores asumir el reto de conocer las concepciones sobre la educación inclusiva de los estudiantes y docentes de básica y media en Colombia, implica también tener como sentado que la educación como proceso permite dirigir, cultivar, acoger, conducir y construir conocimiento, de esta manera la información recopilada es una base importante para fortalecerlo o crearlo. No puede dejarse de lado, registrar que la educación a través de los años se ha enfrentado a diferentes cambios de paradigmas que han construido y guiado el camino a tomar, han surgido nuevas dinámicas que enriquecen y se preocupan por incluir y aceptar nuevos retos educativos, estableciendo fines, estrategias de aprendizaje y adoptando un enfoque inclusivo, el cual debe ir más allá del reconocimiento formal, tomando en 9 consideración una diversidad cultural, social, cognitiva e individual que conlleva a la relevancia y la significación de saberes y aprendizajes dentro y fuera del aula. Si bien las instituciones educativas y el sistema educativo en Colombia han querido generar cambios de pensamiento, acción y atención para asumir de la mejor manera los procesos de inclusión dentro y fuera de las aulas, es indispensable conocer cuáles son las concepciones que tienen los estudiantes y los docentes de básica y media del país sobre la educación inclusiva, puesto que son estos los actores primordiales que deben reconocer y exponer cómo opera el álgido tema de la educación inclusiva desde la práctica. Ahora bien, a lo largo de la investigación, desde los conceptos científicos y teóricos, la práctica y la legalidad, se revela que el principio de inclusión no solo está ligado a personas con discapacidad motriz o cognitiva, sino que este concepto establece total atención a la diversidad, sin exclusión de raza, sexo o competencia intelectual; entendiendo a todos como actores y protagonistas, por lo tanto surge la necesidad de posibilitar en ellos el cuestionarse y hablar de las características que desde el espacio pedagógico se construyen, en este sentido se puede decir que, la pregunta por la inclusión resulta un tanto compleja considerando que ésta ha sido entendida desde una perspectiva de la discapacidad y no desde una mirada relacionada con la diversidad que apunta a una concepción comprensiva de rasgos diferenciales, en un proceso de interacción (Ruíz, 2010, citado por Ayala 2020). El concepto de diversidad se debe analizar en sus implicaciones cotidianas, ciudadanas, escolares, de aula y entenderlo en un sentido amplio que involucre lo político, lo social, lo psicológico, lo cultural, lo educativo y no sólo desde una perspectiva reduccionista que tiene que ver con algunas discapacidades. Por lo anterior, los investigadores en la posición de contrastar la realidad con el ámbito educativo, pretenden mostrar que este dicho ámbito, es el lugar de convergencia de una infinidad de situaciones de aprendizaje, inclusión o exclusión, que llevan directamente a velar por un proceso de participación colectiva, global y democrática, donde priman los derechos de la comunidad educativa; es por esto que a través de diálogos entablados y la aplicación de los instrumentos diseñados, se captura la respuesta de 10 cómo estos actores estudiantes y docentes de básica y media de Colombia entienden la educación inclusiva; una acción donde se integre a todos, logrando una participación y construcción del aprendizaje tanto individual como colectivo. 1.2 Antecedentes de investigación. Al hablar de educación inclusiva es fundamental hacer un recorrido por el devenir histórico tanto internacional, nacional y de ser posible local. Revisando los diversos trabajos elaborados en países, que como Colombia, intentan de manera constante robustecer el discurso y ampliar el espectro de incidencia, que pueda llegar a tener la educación inclusiva como práctica cotidiana dentro de la escuela, a partir de la cualificación y actualización constante de docentes, que sean capaces de incidir de manera directa en los imaginarios, pensamientos y acciones de los estudiantes y sus realidades contextuales, a través de la implementación de entornos inclusivos. 1.2.1 Internacionales En la línea internacional, se destaca el trabajo realizado por el licenciado Rafael Caraballo Delgado, quién en la tesis doctoral “Una escalera hacia la inclusión educativa en la universidad : Desarrollo y evaluación de un programa de formación para el profesorado” presentada a la Universidad de Sevilla en el año 2018, el autor pretende dar respuesta a la necesidad de formación de los maestros para atender a los requerimientos de los estudiantes con algún tipo de discapacidad, que los pone en un escenario desfavorable dentro de las instituciones, con relación al colectivo que acompaña su formación y actuar cotidiano. (Caraballo, 2018) De manera rigurosa el estudio es llevado a través de un enfoque metodológico cualitativo, mediante el método de estudio de casos, dentro de 17 universidades de España, de distintas áreas del conocimiento y con características heterogéneas, para al final evaluar en tres momentos puntuales al inicio con una evaluación de las necesidades existentes, en el transcurso por medio de una evaluación formativa y al final haciendo uso de la evaluación sumativa, acerca de la pertinencia de los programas universitarios dedicados a formar maestros, que atiendan la educación 11 inclusiva de manera pertinente, calificada y con la posibilidad de aportar a la construcción de un mundo más democrático, justo, amable y sensible para todos. En este mismo marco internacional, resaltamos el trabajo realizado por Castro (2022): “Factores a considerar para una educación a distancia inclusiva”, que se limita a la educación ofertada en instituciones públicas de educación superior, debido a la necesidad de recursos del Estado que estas requieren, aunque aclara que el tema de la educación inclusiva concierne a todas las instituciones sean públicas o privadas. Ahora bien, el objetivo de Castro fue brindar una perspectiva de los múltiples factores que se deben tener en cuenta para que la educación a distancia sea inclusiva, ya que, a ojos del autor, no se es inclusivo sólo con la oferta. Para brindar dicha perspectiva el autor se basó en sus 38 años de experiencia en educación a distancia, en talleres realizados, foros, actividades, congresos, participación de estudiantes de esta modalidad de estudio, revisiones bibliográficas de artículos que se enfocan en la educación inclusiva, además de algunas bases de datos y repositorios nacionales, en los que se tuvieron en cuenta SciELO, Google Académico, Redalyc, entre otros. (Castro, 2022) La importancia de este trabajo para esta investigación, radica en los insumos que ofrece en cuanto a la definición de lo que es educación inclusiva, ya que se habla de que los investigadores deben comprender y entender que el objetivo se enmarca en ofrecer educación con equidad y calidad, esto conlleva a buscar la manera de reducir las barreras que se presentan en el acceso al entorno educativo y específicamente al hablar de educación a distancia inclusiva se deben tener en cuenta aspectos que no sólo se relacionan con el acceso, sino también con la cobertura, equidad e igualdad, el uso eficiente de las TIC, la pertinencia y las condiciones socioeconómicas que garanticen la permanencia de los estudiantes. A partir de ahí establecer estrategias y planes de implementación para lograr una educación inclusiva, evitando la exclusión desde cualquier punto de vista y abordando en foros, debates, congresos, plasmando metas y objetivos en los planes de desarrollo y de acción para que trascienda del papel a la práctica. 12 Irene Gómez-Marí et al, en una publicación hecha en el año 2022, sobre “Las concepciones docentes de educación inclusiva”, en Venezuela, realiza una investigación que se relaciona con las concepciones docentes sobre la educación inclusiva, en la cual se tuvo como objetivo analizar y comparar las concepciones sobre la inclusión que tienen los docentes de básica primaria y educación media, arrojando como resultado la sugerencia de que los docentes de educación básica primaria presentan concepciones favorables a la educación inclusiva entendiéndose ésta según el texto, como el proceso de cambio continuo, aplicable a todos los alumnos que conforman el sistema educativo, centrado en la participación y logro de cada uno de ellos, siendo menos proclives a la inclusión en la educación secundaria, por lo que se indica que la formación del docente de secundaria debe plantearse como objetivo mejorar las concepciones, actitudes, habilidades, destrezas y predisposiciones para enfrentarse a los retos de la inclusión, razón por la cual representa importancia para la cotidianidad en la educación, ya que aporta elementos importantes sobre las concepciones de docentes relacionados con el tema deseado a abarcar sobre la educación inclusiva. (Gómez, 2022) En ciudad de México para el año 2019 se realizó un estudio titulado “Educar en y para la Diversidad de Alumnos en Aulas de Escuelas Primarias” donde se tomaron registros etnográficos de cinco maestros de escuela primaria con el propósito de analizar las perspectivas de los docentes sobre la diversidad de los alumnos y los desafíos que en esta se asume desde la etnografía escolar, referentes teóricos sobre la práctica docente, política e inclusión educativa. A partir del estudio se encontró respecto a las condiciones y características de los niños que el enfoque de inclusión estuvo presente, como también las acciones propias que emprendieron los docentes ante las dificultades de sus estudiantes buscando avances en sus aprendizajes. Respecto a lo anterior, surge la necesidad de dificultar la visión sobre el papel docente y así producir las condiciones necesarias para aplicar en las aulas una educación inclusiva. Las bases que se tienen del estudio radican en la importancia que se le debe dar a la formación de los docentes y de esta manera garantizar las respuestas que cada docente pueda prestar a cada situación en diferentes contextos educativos. (Naranjo, 2019) 13 La educación inclusiva requiere además una formación docente, así lo demuestra el estudio realizado en Brasil por Luciana Da Silva y Paulo Ivo Silva en el año 2022 que habla de la importancia que tiene la formación docente con bases en educación inclusiva para la atención a estudiantes que presentan necesidades especiales. En este caso se tomaron siete docentes de clase regular y de clase de recursos multifuncionales, los cuales imparten sus conocimientos a alumnos de grado sexto a noveno donde recibió información a través de una entrevista semiestructurada adaptada en formato electrónico. A partir de la información recibida y analizada se observó que aún existen muchos desafíos por superar en la práctica y formación docente para que podamos desarrollar situaciones que promuevan un aprendizaje más pleno y que capaciten a los estudiantes para aprender los conceptos necesarios para su crecimiento personal. (Da Silva & Silva, 2022) Otra investigación importante es la realizada por Marthelly Ada Gabriela Cuba Yaranga, en su tesis de maestría “Inclusión social de la persona con discapacidad”, de la Pontificia Universidad Católica del Perú en el 2018, plantea que la apatía de la sociedad hacia las personas que tienen alguna condición de discapacidad, se manifiesta en la falta de conocimiento que se tiene acerca de los derechos y el alcance de los mismos. La ignorancia es uno de los grandes factores que genera la injusticia, inequidad, maltrato tanto físico o psicológico; complejizando las formas de interrelación, siendo acciones que se normalizan o son indiferentes, contribuyendo en la construcción de sociedades excluyentes y discriminatorias generando un “problema social”, sin tener en cuenta que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos y deberes que cualquier ciudadano, que también tienen proyectos de vida, que muchas veces son frustrados por la misma sociedad que los rodean. (Yaranga, 2018) 1.2.2 Nacionales A nivel nacional también se han realizado avances significativos, acerca de la educación inclusiva, una muestra fehaciente es el trabajo realizado por Julia Del Rosario Madero Chamorro de la Universidad de Sucre, Colombia, en el artículo que es producto de la investigación “Concepciones de los docentes de básica primaria sobre educación inclusiva 14 en la institución educativa María Inmaculada de San Benito Abad Sucre, Colombia” en el cual la autora hace un intento valioso por interpretar la realidad de los docentes en su contexto particular, procurando que se dé una investigación libre de interferencias, lo realiza a partir de un enfoque cualitativo, basado en el paradigma hermenéutico; el estudio es llevado a cabo por medio de un estudio de caso único, logrando la recolección de la información por medio de las entrevistas semiestructuradas y observaciones no participantes con 5 docentes de la institución, con el fin de triangular los datos recolectados, los pensamientos emanados, logrando de esta manera hacerse una idea de los saberes y las concepciones sociales instauradas en el discurso de los protagonistas de la acción, a saber los maestros, que al ser una muestra válida invitan a la realización de nuevos estudios y a las continuación de la revisión exhaustiva de bibliografía, trabajos de campo e investigaciones futuras. La importancia de este estudio radica principalmente en que se logra evidenciar el pensamiento de los profesores en su contexto real y el contraste con su quehacer pedagógico. (Madero, 2018) Continuando con el hilo argumentativo, es importante resaltar la investigación realizada por Víctor Daniel Trujillo Tabares y Nilva Rosa Palacio Peralta que está condensada en el artículo “Relación entre Concepciones de Educación Inclusiva y Acciones que Inciden en la Convivencia Escolar”; en este estudio se muestran y desarrollan los resultados obtenidos de una investigación realizada desde la línea Pedagogía Social de la Maestría en Educación de la Universidad de Antioquia en el año 2020, en el transcurso de la investigación se asume que la realidad social es el resultado de la interacción, desde una construcción colectiva con la participación activa de quienes componen una comunidad, este estudio se ubicó desde el paradigma cualitativo en la medida que el interés es comprender la realidad desde los procesos de producción histórico-social, haciendo uso del método de Investigación Acción Pedagógica, de esta manera se asumirá un enfoque crítico-social, el cual va a permitir la comprensión y la explicación de las contradicciones existentes, los encuentros en el discurso y las acciones de las diversas concepciones que se tienen acerca de la educación inclusiva. (Trujillo & Palacio 2022). 15 Este artículo despliega los resultados obtenidos de una investigación realizada con actores educativos asumidos como sujetos políticos, el contexto se desarrolla en una institución educativa del municipio de Turbo del departamento de Antioquia partiendo del objetivo de evidenciar la correlación entre las concepciones de educación inclusiva y la convivencia escolar, mediante el paradigma cualitativo y el enfoque crítico social, para lograr la recolección de la información se acudieron a talleres de investigación, donde se involucraron a los participantes en situaciones conflictivas, además se realizaron 15 entrevistas semiestructuradas que arrojaron como resultado la representación relacionada con experiencias pasadas y que dejan notar la subjetividad de los entrevistados. Desde las conclusiones, se destaca la comprensión entre la educación inclusiva y la convivencia escolar como procesos que necesitan uno del otro para que se logren dar se debe partir desde el reconocimiento, la valoración y el respeto de la diversidad, la diferencia y la construcción colectiva, desde las discrepancias como condiciones inherentes a los seres humanos. De igual manera, en el marco de los antecedentes nacionales en cabeza de la investigadora Paola Reyes Parra et al. de la Universidad de Boyacá, Colombia, en el año 2020. Presentan un artículo titulado “Educación inclusiva: una revisión sistemática de investigaciones en estudiantes, docentes, familias e instituciones y sus implicaciones para la orientación educativa” cuyo objetivo principal se da en el abordaje que la comunidad académica tiene respecto a la educación inclusiva en diferentes niveles educativos, con la población ya mencionada; con el fin de generar transformaciones dentro del aula y fortalecer la orientación escolar. (Reyes, et al. 2020) Fueron seleccionadas 50 investigaciones, para llevar a buen término la revisión sistemática, usando bases de datos como Psicodoc, Science Direct, APA PsycNET y EBSCOhost. Desde unas categorías de análisis en función de la población objeto, es decir, estudiantes, docentes, familias e instituciones. Lo anterior evidenció la predominancia de metodologías cualitativas, además de ello, es importante resaltar que no hay investigaciones en los niveles de primaria y preescolar siendo este un desafío e invitación a explorar esos ámbitos. 16 Por otro lado, haciendo énfasis a los contenidos de las investigaciones, se busca comprender el clima del aula, la aceptación de la diversidad, las metodologías implementadas, el desempeño académico y algunas de ellas enfocadas a condiciones específicas de los estudiantes bien sea TDAH, discapacidad física, parálisis cerebral o trastornos mentales. Respecto a las conclusiones emanadas de esta revisión; bajo este panorama, es posible dilucidar los elementos que brindan sustento a la hora de analizar y contrastar los resultados que se obtengan acerca de las concepciones sobre la educación inclusiva de docentes, directivos docentes y estudiantes en el marco de esta investigación. En la investigación realizada por Pacheco en el año 2020 titulada “Concepciones sobre educación inclusiva y su relación con la práctica pedagógica de los docentes en la institución educativa Santa María Goretti de la ciudad de Montería – Córdoba”, se centra en el ámbito educativo, en la cual se buscó evidenciar el desarrollo de los procesos de educación inclusiva, atendiendo la diversidad desde las particularidades individuales de los estudiantes como sus necesidades propias y sus características socioeconómicas, de género, étnicas, dificultades de aprendizaje, o quienes son víctimas del conflicto armado, desplazamiento, etc. Así mismo, esta investigación buscó revisar la inclusión desde la diversidad y no sólo desde la discapacidad, sino, desde el aspecto social, económico, político, cultural, familiar y escolar. Por ello, fue primordial establecer las relaciones presentes entre las concepciones sobre educación inclusiva y cómo los docentes asumen las prácticas pedagógicas. (Pacheco, 2020) En esta propuesta fueron utilizados tres instrumentos como la lectura de contexto, la entrevista y la observación. Luego de su aplicación y riguroso análisis los resultados fueron triangulados obteniendo lo siguiente: en la lectura de contexto se realizó una revisión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) relacionándolo con el análisis realizado de la observación de los espacios, las características de la población estudiantil y los resultados de la entrevista para establecer juicios y criterios para determinar las conclusiones propias de esta investigación. Con relación en la entrevista a docentes establecieron una categoría sobre las concepciones o implicaciones de la educación inclusiva que develó la necesidad de la disposición de la Institución educativa hacia la inclusión, el 17 acercamiento docente para conocer mejor las dificultades de los estudiantes y los ajustes a las planeaciones. La tesis muestra las concepciones de las docentes registradas desde tres perspectivas diferentes: individual, dilemática e interactiva. Por consiguiente, esta investigación es de gran relevancia para el presente proyecto investigativo, ya que permite obtener información pertinente sobre los instrumentos necesarios para recolectar datos significativos acerca de la concepción de los docentes sobre la educación inclusiva y como se puede reflejar en el salón de clases, además ayuda a concebir si el docente reconoce la variedad de características que poseen los estudiantes en el aula. En esta misma línea Barona y Ramírez realizaron una investigación en el año 2019 titulada “Concepción de Inclusión y Estrategias Pedagógicas Inclusivas en la Escuela María Luisa de la Espada en Guadalajara de Buga” en Valle del Cauca. Este trabajo implementa la investigación cualitativa que le permitió realizar unas series de observaciones e implementar una entrevista cuyo objetivo fue conocer las concepciones que tienen las docentes frente a la inclusión educativa. De esta forma, la entrevista se aplicó a 5 docentes que poseían niños con alguna condición de discapacidad o dificultades en el aprendizaje. Dentro de los resultados obtenidos está la postura que tienen los docentes de esta institución frente a la inclusión, afirmando que la inclusión se relaciona con no dejar por fuera del aula a los que tienen dificultades o discapacidad, es decir, que sean aceptados dentro de las instituciones. También, que la inclusión está directamente relacionada con la integración escolar”, sin embargo, considera que “es mejor que los niños con dificultades de aprendizaje o discapacidad necesitan de un docente de educación especial, ya que ellos no tienen la preparación para atender a estos estudiantes”. Los instrumentos mostraron que el pensamiento de los docentes sobre la atención de estos estudiantes, es que sean atendidos por personas capacitadas, con aulas preparadas para sus condiciones y que su acompañamiento pedagógico debe implementar un accionar diferente acorde a sus necesidades. Los autores de la investigación sugieren que es importante que los docentes sigan los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación y se apropien de las herramientas educativas que ellos ofrecen para lograr incluir en las aulas a esos 18 estudiantes y que se trabaje no solo lo cognitivo sino crear vínculos emocionales y sociales que les permita adentrarse en la sociedad. Esta investigación es importante para este proyecto debido a que brinda estrategias de relación entre sus resultados y la categorización de los instrumentos de investigación, sin embargo, realiza un aporte significativo en los referentes legales como fuente de direccionamiento en las leyes que se rigen es este país en el marco de la inclusión educativa. (Barona & Ramírez 2019) En la tesis “La Incorporación de La Educación Inclusiva y las Comunidades de Aula como Cultura Institucional” que realizó Ericka Patricia Sierra Cárdenas, en la Universidad de la costa en Barranquilla, de la maestría en educación del 2018, presentó la necesidad de integrar la educación inclusiva en las comunidades como un marco institucional, siendo el eje central el conocimiento de las situaciones que se presentan en las aulas y cómo se está llevando a cabo el proceso de inclusión; del cual, se personifica el quehacer docente en su cotidianidad, de su contexto, cultura de interacción y formación. Una circunstancia que en la escuela requiere de un proceso de convivencia ya sea de encuentros o desencuentros tanto en el aula de clase como en los espacios libres, teniendo en cuenta que todos los estudiantes son totalmente diferentes. Es decir, cada estudiante es único e irrepetible, tanto en sus cualidades, roles y funciones, ya sea con discapacidad o sin discapacidad. (Sierra, 2018) Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario transformar y ajustar en el sistema educativo, desde lo curricular que incide de manera contundente hacia un cambio pedagógico para promover la educación inclusiva, que permitan incluir a todos los niños, niñas y adolescentes que presentan barreras en la participación y repercute en el aprendizaje. El grupo de investigación también toma como antecedente el trabajo realizado de Cortina (2020), titulado “Universidad y discapacidad. Inclusión educativa en la Corporación Universitaria Minuto de Dios”. En el cual, el objetivo de este estudio es conocer las experiencias inclusivas de estudiantes universitarios con discapacidad, teniendo como finalidad la exploración de opciones para una mejor inclusión en Uniminuto y además uno de los objetivos específicos fue conocer las percepciones, concepciones y significaciones de la comunidad educativa con respecto a la 19 discapacidad; donde se analizaron la participación de estos estudiantes en su entorno educativo junto a estudiantes que no poseen ninguna barrera o discapacidad. El objeto de estudio de esta investigación se muestra en las siguientes categorías analíticas, con base a ellas los investigadores diseñaron los instrumentos de recolección desde tres dimensiones (conceptual, interactiva e institucional), y entrevistas. A pesar de las restricciones presentadas como: las restricciones institucionales respetando las políticas institucionales sobre el manejo de datos, resguardando la confidencialidad de los datos de los estudiantes con discapacidad, no fue fácil el acercamiento a los estudiantes para la aplicación de entrevistas, sin embargo, las entrevistas se aplicaron en noviembre de 2017 y en noviembre de 2019, a estudiantes de pregrado de las modalidades presencial, distancia y virtual, donde se llevó a cabo la etapa de observación de acciones institucionales en torno a la inclusión educativa en todas las sedes, a través de algunas visitas a sus sedes y con la comunicación permanente con las coordinadoras de BU. (Cortina, 2020) En este sentido, obtuvieron los siguientes resultados y conclusiones: se mostró que es concebida la discapacidad como carencia en cuanto a lo físico y con la posibilidad de desarrollar habilidades en el ser humano, y se observa ahí un aspecto estratégico para la Universidad. En ocasiones el docente dentro del aula desconoce las consideraciones particulares de las discapacidades de sus estudiantes y la clase se imparte igual para todos, son pocos los docentes que realizan ajustes en la universidad Uniminuto, el enfoque diferencial. Teniendo en cuenta las fases de diseño, recolección y análisis de este trabajo, se considera de gran importancia para la investigación ya que brinda orientaciones en torno al direccionamiento del enfoque de esta investigación, determinando así el método cualitativo que permitirá a los investigadores en cuestión observar, recolectar y analizar para describir las concepciones que poseen los estudiantes, docentes y directivos docentes de básica y media sobre la educación inclusiva por medio de categorías analíticas. 1.3 Descripción y formulación del problema Teniendo en cuenta los antecedentes investigados, son evidentes los desafíos que existen alrededor de los procesos y conceptos centrales de educación inclusiva en el marco del modelo Educación para todos (EPT). En el 20 contexto colombiano y según el decreto 1421 del 2017 (MEN, 2017) el cual reglamenta la atención a la población con diversas realidades y necesidades, como investigadores se puede pensar que existen vacíos en los procesos de inclusión de diferentes grupos poblacionales y diversidad de categorías que pueden influir en la implementación y desarrollo de procesos que fomenten la educación, tales como: personas que poseen alguna limitación cognitiva, física o capacidad excepcional, mujeres rurales, estratos socioeconómicos bajos, comunidades indígenas, comunidades afrodescendientes, comunidad LGTBI Q+, comunidades víctimas del conflicto armado y todas aquellas que se puedan enmarcar con la palabra exclusión. En el discurso normativo colombiano inspirado en lineamientos internacionales emitidos por la UNESCO, son numerosas y diversas las disposiciones legales asociadas con los procesos de inclusión. Es recurrente el llamado a la garantía del derecho a la educación sin excepción y en condiciones de equidad. A pesar de estas iniciativas, sus implicaciones prácticas no se han traducido en procesos reales de inclusión social y educativa. En este sentido, cabe preguntarse, entonces, ¿qué otros factores inciden en los procesos de educación inclusiva? Las políticas educativas son efectivas si existen las condiciones organizacionales y económicas que permiten su implementación, pero también, e inclusive más importante, si la comunidad educativa participa y contribuye en la creación de entornos educativos inclusivos, en donde se haya superado el reduccionismo y las cargas semánticas negativas asociadas a los procesos de inclusión. La inclusión si bien requiere algunos procesos de transición, los cuales se deben llevar a cabo en la vida cotidiana influyendo a la vez en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se establece como un reto para toda la comunidad educativa en general, ya que la educación como un constructo epistemológico debe considerar todo lo que concierne e influye para contribuir al desarrollo de procesos que promuevan su implementación y adecuada conceptualización, ya que vale la pena inferir que dichos procesos se transforman en muchas ocasiones, en desafíos que inducen temor al cambio y generan resistencia frente a la novedad por parte de los directivos, docentes y estudiantes de las diversas instituciones educativas, evidenciando que en algunas ocasiones, no solo es por la restricción 21 al alcance de adquirir educación con calidad e igualdad, sino por desconocimiento de todo lo que concierne la práctica de la “educación inclusiva”. Por lo anterior, la pregunta que orienta la presente investigación es: ¿Cuáles son las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media en Colombia desde una perspectiva teórica y normativa acerca de la educación inclusiva? A partir de esta subyacen ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y conceptuales que existen sobre la educación inclusiva en la educación básica y media en Colombia?, ¿Qué concepciones tienen los estudiantes y docentes sobre la educación inclusiva en la educación básica y media en Colombia?, ¿Qué contraste se deriva entre los fundamentos teóricos sobre la educación inclusiva y las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media de Colombia? 1.4 Objetivo general: Analizar desde una perspectiva teórica y normativa las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media en Colombia sobre la educación inclusiva. 1.5 Objetivos específicos: ●Identificar los fundamentos teóricos y normativos sobre la educación inclusiva en la educación básica y media en Colombia. ●Describir las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media de Colombia sobre la educación inclusiva. ●Contrastar los fundamentos teóricos y normativos con las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media acerca de la educación inclusiva en Colombia. 1.6 Justificación del estudio La presente investigación se sustenta a través del concepto que subyace desde el aporte teórico, el cual contribuye a sustentar diferentes conceptos derivados de la revisión de la literatura científica respecto al fenómeno de estudio en este caso, la inclusión educativa con el de comprender la temática en busca de lograr una visibilización más 22 integral de dicho fenómeno y desde luego pretender desarrollar una mirada crítica hacia el aporte a los diagnósticos anteriormente realizados dentro de la sublínea de investigación; esto con el propósito de comprender progresivamente el objeto de estudio, estableciendo así un aporte a la transformación social a partir del estudio realizado desde las diferentes concepciones en el entorno educativo y bajo el sustento de bases teóricas generar conciencia del trabajo que se debe fortalecer tanto a nivel social como educativo, en pro de un camino hacia la creación de escuelas en donde no existan posturas discriminatorias y se fomente la integración e inclusión de todos sus actores. En la actualidad la inclusión es un concepto que en su mayoría, las personas tienden a relacionarlo con la discapacidad, ya sea motora o cognitiva, y el ámbito educativo, no es la excepción, es por eso, que el presente proyecto pretende, en primera instancia describir las diferentes concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media de Colombia, con el fin de analizar qué tan contextualizados o descontextualizados están con estos conceptos, y que pueda ser el punto de partida para fomentar una cultura de la educación inclusiva en las aulas de clase. Hay que tener presente que las instituciones educativas colombianas atienden una gran diversidad de población (mestizos, afrodescendientes, extranjeros, discapacitados, etc.), lo que es un desafío constante para la educación, ya que requiere un gran esfuerzo y conocimiento de parte de todos los organismos educativos; el contexto colombiano, al igual que la mayoría de países latinoamericanos que acogen los lineamientos orientadores de la Unesco, se han comprometido con la transformación de su sistema educativo bajo la bandera de la inclusión (Beltrán et al., 2015), pero algunos investigadores como Moncayo et al., (2016) exponen que la integración de los grupos excluidos no se adoptó en Colombia como respuesta a la necesidad existente, es decir, no se tuvo en cuenta el contexto escolar colombiano como tal, sino que surgió con base a una propuesta internacional y se continúa mirando al sujeto desde la perspectiva de la educación especial. Partiendo de lo expuesto, uno de los propósitos de la presente investigación es comprender la realidad socioeducativa de Colombia, al visibilizar las barreras que experimentan diversas poblaciones en relación con su 23 participación en la sociedad y, particularmente, en el proceso educativo, para contribuir a la transformación de prácticas educativas y responder a la diversidad estudiantil y que puede servir de insumo para el diseño de propuestas socioeducativas que aporten a los procesos de educación inclusiva desde los ámbitos administrativo y pedagógico. En definitiva, esta investigación es el punto de partida en el que se puede aportar para garantizar derechos que son vulnerados en los diferentes contextos educativos, por medio de su socialización y sensibilización, ya que como lo expone Calvo, G. (2013) para brindar una educación de calidad, “los sistemas educativos deberían no solo dar recursos, sino formar docentes que puedan contribuir que los estudiantes que asisten a la escuela permanezcan en ella y desarrollen todas sus capacidades con equidad y calidad” (p.2), es decir, el primer paso según la autora lo deben dar los docentes, en cuanto a su formación, y así poder fomentar una cultura en pro de la educación inclusiva, es así como se buscan consolidar las concepciones de todo el territorio nacional colombiano y posibilitar la realización de un análisis general de estas desde actores como estudiantes y docentes de básica y media. Así pues, se obtendrán hallazgos holísticos del fenómeno estudiado, a través de la indagación por las concepciones relacionadas con la educación inclusiva, para así adentrarse en los sistemas de significación colectiva que soportan las prácticas sociales, culturales y educativas de una comunidad. En este caso, identificar y describir las concepciones de los actores en torno a la educación inclusiva revelará los ejes temáticos sobre los cuales deberá trabajar cualquier sociedad educadora que pretenda acogerse a dicha propuesta. En otras palabras, los resultados de esta investigación darán cuenta de los vacíos conceptuales y juicios valorativos en relación con los procesos de educación inclusiva, con el propósito de generar cambios en las prácticas educativas desde los diferentes actores, y así poder llegar al punto de cerrar barreras y abrir fronteras en la educación colombiana. En ilación sobre la filosofía de la inclusión la cual se ha venido vinculando y progresando a partir de las políticas públicas de estado que han delimitado los principios básicos que deben orientar una educación más justa, aún continúa pendiente llevarse a cabo en la totalidad todo lo que concierne la educación inclusiva, bajo las inferencias 24 propuestas. Es por ello que la idea de esta investigación es a su vez cambiar el paradigma de señalar la inclusión solo hacia las personas con alguna deficiencia o NEE, concientizando a todos sus actores en este caso docentes y estudiantes de básica y media en Colombia, ampliar la visión, favoreciendo la actitud de los mismos, además que por medio del diagnóstico obtenido de las concepciones, se pueden brindar nuevas estrategias con el desarrollo de ajustes razonables, hacia una mirada de la universalización educativa. Por otra parte se pretende servir de base para futuras investigaciones, interesadas en el fenómeno de la educación inclusiva y desde el punto de vista metodológico, aportando en la elaboración de un instrumento que permita obtener la información necesaria sobre las concepciones de los docentes y estudiantes respecto la inclusión educativa. Continuar investigando sobre la educación inclusiva en el país, sin olvidar a las familias y a toda la comunidad educativa en general, continuando en la búsqueda de las reflexiones y desafíos en pro de una mejor educación. 1.7. Delimitación y limitaciones Este apartado se enfocará en conocer las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media de Colombia como parte de una comunidad dentro del sistema educativo en algunas regiones (Amazonía, Pacífica, Andina, Caribe) del territorio colombiano sobre educación inclusiva, reafirmando el derecho a la educación a la que todo individuo debe acceder. Por ello, ninguna persona debe ser excluida por su capacidad intelectual, socio afectiva, comunicativa o física. De esta manera, la delimitación de esta investigación buscará acotar, reducir y precisar sobre esta problemática a estudiar. En primera medida, en las delimitaciones en el espacio físico se tomarán como objeto de estudio instituciones de educación básica y media en los contextos educativos colombianos seleccionados (-Región Andina: Colegio Calazans Campestre Escolapias, I. E La Piedad, I.E Joaquín Vallejo Arbeláez, I.E.D.R Alfonso Pabón Pabón, I.E.R La Concha, I.E.D.I Antonio Ñariño, I.E.D.Colegio El Paraíso de Manuela Beltrán, Colegio Alba Montessori, - Región Caribe: I.E José Raimundo Sojo-Región Amazonia: I.E.R La Concordia Región Pacífica: El Águila- Sede José María Córdoba, I.E.Fatima, I.Etno. Técnica Ciudadela Desepaz - Sede Nuevo Amanecer, Colegio Andino), en las cuales 25 se reflejan las diferentes brechas socioeconómicas, culturales, políticas y educativas en las que se ven inmersos los distintos grupos poblacionales. Dichas diferencias muestran la realidad de cada entidad, tanto las instituciones de orden público como las instituciones del sector privado. Por consiguiente, para llevar a cabo el desarrollo de la investigación, los investigadores tienen pleno acceso físico a las localidades; lo que permite recolectar, sistematizar y analizar todas las concepciones para la elaboración de la investigación y poder obtener resultados reales y verídicos. Seguidamente, en las delimitaciones temporales, se recolectarán las entrevistas sobre las concepciones de la educación inclusiva durante el primer semestre del año 2023. Los investigadores cuentan con la disposición e interés para implementar los instrumentos mencionados y emplear el tiempo suficiente para su análisis e interpretación. De esta manera, el periodo de tiempo establecido para realizar la investigación es de un año, tiempo que permite observar a la comunidad en pleno desarrollo de su cotidianidad sin miedo de tener alteraciones en la muestra; extrayendo así la información necesaria sobre sus conocimientos y representaciones en el tema de educación inclusiva y cómo se ve reflejado esta concepción en su cotidianidad dentro aula escolar. Posterior, en las delimitaciones temáticas cuando se habla de inclusión se tiene en cuenta sus tipos, por lo tanto, el grupo de investigación reconoció que es un tema muy amplio y al tener en cuenta que los contextos investigados son distintos y con población diferente se aplicaron instrumentos de recolección con preguntas enfocadas en la educación inclusiva y partiendo también de diferenciarlas acorde a la población, en este caso los estudiantes y los docentes. Con el fin de reconocer cuál es el concepto o pensamiento que tienen cada uno de los actores mencionados en algunas regiones colombianas investigadas. Otra de las delimitaciones es la metodología, en la cual se implementará la investigación cualitativa (ponerle el enfoque) la cual permitirá identificar, describir y contrastar la información extraída de los instrumentos aplicados para 26 realizar un análisis de los hallazgos sobre la concepción acerca de la educación inclusiva que tienen los estudiantes y docentes de básica y media en Colombia. Dentro de las limitaciones del proyecto se presentan las siguientes situaciones que conllevan a un cierto grado de dificultad al momento de realizar la investigación. Primero, aplicar los instrumentos en forma digital a los estudiantes, ya que todos no cuentan con las herramientas virtuales y las habilidades tecnológicas para acceder a la entrevista. Por otra parte, algunos docentes al momento de participar de la entrevista es posible que no tengan la voluntad para realizarla. De igual forma, la falta de interés de los estudiantes en responder a conciencia la entrevista o influencia de los docentes en las respuestas de los estudiantes. Otra limitación puede partir de asumir que algunas directivas institucionales no trabajan mancomunadamente en la misma zona por dificultades de comunicación asertiva entre los mismos, esto puede ocasionar la dificultad de que en algunas instituciones no se brinden los espacios adecuados y el tiempo necesario para la implementación de los instrumentos. Otro factor puede estar asociado con el acceso de información de carácter privado y personal de los estudiantes por parte de sus representantes y/o acudientes; ya que pueden no ser otorgados por políticas legales de protección, lo que puede ocasionar modificación en la cantidad de entrevistas a aplicar. Capítulo 2. Marcos de referencia de la investigación Esta sección facilitará exponer los elementos teóricos, conceptuales y legales que se configurarán en torno a la educación inclusiva como objeto de estudio para los investigadores. En él, se esboza el punto de partida hacia la educación inclusiva procurando encontrar una forma dialogante entre los autores que han abordado el tópico y los intereses de los investigadores; desde los conceptos teóricos se facilitará comprender los planos bajo los cuales se establece el análisis de las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media en Colombia; en la misma línea se recogerá la relación de la educación inclusiva con el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje) y el 27 PIAR (Plan Individualizado de Ajustes Razonables), como propuestas desde el diseño curricular en pro de la apuesta por la educación inclusiva; por último, se presentará la educación inclusiva en la legalidad como la forma de reconocer la normatividad frente a la cual se sumerge la temática que convoca la tesis. 2.1 Punto de partida hacia la educación inclusiva Según Dussan (2011) el enfoque conceptual de la educación inclusiva ha evolucionado: “encontramos que en algún momento existía una completa exclusión, posteriormente se dirigió a la a educación especial, luego, se manejaron los conceptos de educación integrada, y ahora último, la educación inclusiva basada en la diversidad” (p.140); sin duda, es un tema que implica retos que genera el cambio educativo; al reconocer sus límites puede llegar a recoger como lo expresa Dussan (2011) “oportunidades equitativas de avance y desarrollo en un marco de respeto hacia las diferencias” (p.140). Por lo anterior, pensar como investigadores en la educación del siglo XXI, implica llevar la mirada a la integralidad que se asume, puede moverse por y para todos desde el aprender con el: conocer, el hacer, el ser y convivir; en este sentido, la necesidad de ahondar en las concepciones y saberes que se han construido (desde las bases teóricas, pero también desde actores como estudiantes y docentes de básica y media en Colombia) y que están en constante transformación acerca de la educación inclusiva serán importantes para contrastar cómo se aterrizan o no esas prácticas a la realidad. Es necesario tener en cuenta aspectos en los cuales ha evolucionado a lo largo del tiempo la educación inclusiva; las formas de pensarla se relacionan con algunos conceptos como diversidad, interculturalidad, discapacidad, exclusión, más evidente aún en el campo educativo donde como investigadores se busca puntualizar. Ainscow, Booth y Dyson, 2006, citados por Echeita, 2013 desde sus investigaciones afirman que se presentan una serie de interacciones desde cuatro ámbitos fundamentales: el político, el conceptual, el estructural y la práctica, dando a entender que la manera en que se comprendan los conceptos define muchas de las prácticas y sistemas los cuales cobran relevancia en el ámbito 28 escolar, por lo tanto podría augurar una brecha divergente entre las concepciones que desde las diferentes regiones de Colombia se han tomado para la investigación y los referentes teóricos en la medida en que los contextos cambian aunque las políticas sean las mismas, las prácticas de una región a otra revelan la posible discrepancia del deber ser en el país. Cuando en la educación se tienen en cuenta los conceptos mencionados (diversidad, interculturalidad, discapacidad, exclusión), se dirige la visión a una educación inclusiva comprendida desde palabras de Dussan (2011) como aquella que no exige requisitos de entrada, haciendo efectivos los derechos para todos desde la igualdad de oportunidades, la participación y la educación. Por consiguiente, es indispensable valerse de los antecedentes de los cuales parte el surgimiento de la educación inclusiva en la declaración de Salamanca en 1994, donde se expresa que la atención y/o prestación especial de la educación no debe trabajarse aisladamente, sino generar estrategias educativas globales que apuntan a la reforma de la escuela ordinaria; todo esto con el fin de ubicar la visión que como investigadores se considera debe encontrarse en común en todas las escuelas de Colombia, específicamente desde las zonas caracterizadas, concepciones que pareciera podrían converger en la necesidad de contemplar la diferencia como normal y dar paso a sistemas educativos que den respuesta y atención a la diversidad o como lo dice Dussan (2011) encontrar una educación inclusiva enfocada en proporcionar: “un currículo apropiado a sus intereses y necesidades, brindando los soportes para los estudiantes y profesores. La escuela inclusiva es una escuela para todos, que incluye la diversidad” (p.144). La educación inclusiva ofrece igualdad de oportunidades para la formación de las generaciones futuras capaces de enfrentarse al mundo en el que se va a desenvolver. La educación debe ofrecer las características apropiadas para permitir que los estudiantes se incorporen a la sociedad en condiciones de igualdad de oportunidades y con posibilidades de llevar adelante una vida satisfactoria, tanto a nivel personal como dentro del grupo (Murilo & Duk, 2018). Retomando el recorrido en el cual se ubica la evolución teórica de la educación inclusiva propuesta por Dussan (2011), 29 como investigadores y bajo su teoría cabe conformar tres momentos que marcan su relevancia: modelo de educación especial, modelo de educación integradora y modelo de educación inclusiva. 2.1.1 Modelo de educación especial Este modelo busca indagar sobre las metodologías apropiadas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes con NEE (Necesidades Educativas Especiales), los cuales no son exclusivos de las personas con discapacidad, sino que incluye a todos aquellos estudiantes que presentan problemas o dificultades con los métodos de enseñanza. Paralelamente se habla de educación especial segregada, aparece en el siglo XIX con un enfoque de atención médico pedagógica, enfocado a la rehabilitación, convirtiéndose en una oferta exclusiva para personas con algún tipo de discapacidad, ya que se considera que estas no pueden desempeñarse en un contexto regular, se marginaba a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales, a instituciones especializadas con un currículo distinto para atender las particularidades según el tipo de discapacidad; fue una postura fuertemente cuestionada desde los sectores más progresistas de la educación ya que limitaba la comprensión del aprendizaje desde lo netamente cognitivo, se dejaba de lado el desarrollo socioemocional y por ende la sensación de exclusión - segregación no demostraba un avance significativo y positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2.1.2 Modelo de educación integradora La integración busca establecer relaciones de reconocimiento del otro desde la igualdad de derechos, es un intento por equiparar las oportunidades de las personas que han sido excluidas históricamente, que no encajan dentro de lo “normal” e incorporarlas física y socialmente dentro de la sociedad. Se reconoce la importancia de la interacción social de todas las personas con o sin discapacidad dentro de un mismo espacio educativo, pero se excluye desde la Constitución Política de Colombia de 1991 al impulsar la creación de aulas especiales dentro de los establecimientos públicos de educación, con la posibilidad de desarrollar su potencial. Pero la educación no solo debe propender por el 30 acceso de las personas con discapacidad a la educación formal o regular, sino que debe girar en torno a brindar los apoyos necesarios para desempeñar un rol activo dentro de la sociedad, siendo esto una contradicción de este sistema y es por ello que el modelo pasa de la integración a la inclusión. 2.1.3 Modelo de educación inclusiva Es el proceso en el que todos sin distinción alguna tienen la oportunidad de ser miembros y participar activamente desde un proceso de construcción de comunidad y de la oferta educativa. Se configura desde un enfoque basado en la diversidad, el cooperativismo, como elementos enriquecedores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, garantizando la igualdad de oportunidades y derechos pero reconociendo la diferencia en cuanto a las características y necesidades particulares, por tal motivo se transforma el aula regular por medio de lo que se denomina Ajustes Razonables necesarios, desde adaptaciones curriculares, docentes formadores y tutorías con procesos de jalonamiento impulsando el trabajo cooperativo, la implementación de recursos y herramientas donde se respeten los ritmos de aprendizaje sin que esto genere exclusión. En resumen, acercarse a la emergencia del concepto de educación inclusiva requiere, de una revisión, monitoreo del concepto, considerando además que los conceptos llevan un lastre ideológico intrínseco, imaginarios colectivos que desdibujan lo que se pretende precisar. La educación inclusiva, pasa por una visión excluyente a una integradora, hasta llegar a una visión inclusiva en coherencia con la diversidad y relacionada directamente con los derechos humanos. De esta manera como lo dice, Romero y Brunstein (2012) se llega a pensar la inclusión educativa como un proceso que transforma las barreras que pueden producir exclusión o discriminación a las personas y es en este sentido que cobra relevancia el DUA, como propuesta que transforma el aprendizaje desde la perspectiva de la diversidad y de la educación para todos, sin ningún rasgo de discriminación o exclusión; es entonces, que la educación inclusiva deberá pensarse como un medio para alcanzar una sociedad más justa y una educación para todos (Beltrán, 2011). 31 Por otra parte, cabe reconocer el esfuerzo que hace la ley y las políticas públicas por abordar los grupos poblacionales, de manera que en la educación inclusiva no se hable solo de discapacidad sino también de personas en riesgo de exclusión social. Por ello vemos como la ley 115 por ejemplo establece las pautas generales para la educación en el país, incluyendo la educación indígena, reconoce la diversidad cultural y lingüística de Colombia y establece la obligación de ofrecer una educación bilingüe e intercultural a las comunidades indígenas. Por su parte, la UNESCO ha desarrollado numerosas iniciativas y programas que buscan empoderar a las comunidades indígenas y otros grupos marginados, esta organización suscita la inclusión y la preservación de la diversidad de lenguaje, costumbres y creencias, así como la protección de los derechos de los pueblos indígenas. Esto incluye las tradiciones, la igualdad de acceso a la educación y la ciencia para todos, independientemente de su origen étnico o grupo poblacional, también trabaja en proyectos y programas que apoyan a las comunidades indígenas y otros grupos vulnerables en todo el mundo para garantizar que sus derechos y necesidades sean atendidos en áreas como la educación, la protección del patrimonio cultural y la promoción de la diversidad. Esto con el fin de tener en cuenta todas esas poblaciones vulnerables ya sea por medios económicos o por violencia resaltando que son los que corren mayores riesgos sociales desde todos los puntos de vista, ya que la sociedad genera estigmas para tener una integración o inclusión de forma generalizada, se observa también que las ubicaciones geográficas son de difícil acceso a veces por la naturaleza y otras veces por los conflictos sociales o armados, generando dificultad para una óptima educación y acceso a personas que ayuden a mejorar estos conceptos erróneos. Esto produce consecuencias negativas en la vida personal de esta población, ya que se pueden presentar índices delictivos, deserción escolar, embarazo a temprana edad entre otras. 32 2.2 Mirada conceptual de la educación inclusiva Hablar de educación inclusiva implica pasar por el concepto de inclusión, ya que es la mirada global de esta apuesta desde el ámbito educativo. Por lo anterior, el concepto de inclusión entra en diferentes discusiones en el ámbito educativo e incluso político a nivel nacional internacional, ya que este tiene múltiples definiciones que en ocasiones no permite determinar un concepto claro del mismo, y es allí, donde hay que tener presente que el término inclusión, no hace referencia a una connotación de discapacidad como muchos piensan, sino más bien, habla de la aceptación a la diferencia como lo menciona Cabrera (2018). Y es allí, cómo debemos entender que no todas las personas son iguales, todas tienen pensamientos diferentes y la construcción de la subjetividad es diversa, ya que esta depende desde ámbitos sociales como intenciones personales. Por lo anterior, valdrá la pena resolver algunos asuntos de fondo que permitan abrir el panorama a la conceptualización del término. 2.2.1 ¿Qué es la inclusión?, ¿A quién se debe incluir? Echeíta (2013) expresa que dicho término se ha transformado en una “moda internacional”, ya que, tanto desde los ámbitos educativos como incluso políticos, sus partícipes quieren creerse expertos y críticos a su vez, lo que conlleva a tomar un rumbo conceptual carente de sentido y coherencia. Es así, cómo podemos expresar que el tema de inclusión se debe implementar como una cultura, donde todos participemos e incluyamos a todas las personas, independientemente de sus diversas diferencias. Si bien sabemos que la inclusión no es cuestión exclusivamente de discapacidad como se mencionó anteriormente, hay que tener en cuenta que en muchas ocasiones somos partícipes de la exclusión en diferentes ámbitos, entre los que encontramos: interraciales (de personas indígenas y afrodescendientes), de discapacidad, de género, económica, laboral, entre otras; de allí, podemos entrever que la inclusión cumple con múltiples aristas sociales que podemos percibir a diario en nuestra cotidianidad; desde su importancia y aporte en la escuela, la inclusión debe tener el 33 fin de “promover de forma intencional la aceptación y valoración de las diferencias de cualquier tipo para aprender a vivir juntos” (Blanco, 2006). 2.2.2. ¿Qué es la educación inclusiva? Pensar en educación e inclusión, exige hacer un entramado que permita verles como un todo entre ambas partes; en este sentido la articulación de ellos da paso a la educación inclusiva que se comprende como una estrategia planteada y diseñada para facilitar el aprendizaje por y para todos (Escarbajal, et al, 2012), respondiendo a la diversidad que se puede encontrar en las diferentes comunidades que conforman la población educativa colombiana. Desde el sistema educativo colombiano se ha propendido garantizar el acceso a la educación partiendo de la base de los lineamientos que propone y formula la UNESCO desde 1990 en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, con el fin de universalizar un derecho que es inherente al ser humano desde cualquiera que sea su condición: la educación. Una de las principales consecuencias de la necesidad de la universalización de la educación como derecho, fue la aparición del término educación inclusiva en el año 2010, después de una larga evolución en la apuesta por la tarea de atender la diversidad que se presenta en el ámbito educativo colombiano, varios términos e instituciones aparecen como: escuelas de atención a personas con discapacidad, pedagogía terapéutica, educación especial, necesidades educativas especiales, educación integrativa, hasta sustituir integración por inclusión y consolidar así, lo que hoy se conoce como educación inclusiva, la cual ha permitido que los estudiantes se reconozcan como seres humanos diferentes, únicos, particulares y lejanos de un molde homogéneo que pueden enriquecer los aprendizajes, las interacciones y dinámicas escolares con su participación activa. De igual modo, para Parra (2021) pensar en educación inclusiva es ofrecer “…currículos flexibles, métodos de enseñanza y aprendizaje adaptados a diferentes fortalezas, necesidades y estilos de aprendizaje. (…) de manera que todos los estudiantes sin distinción puedan alcanzar su potencial” (p.76). En este sentido, la educación inclusiva es sin duda la línea directa al acceso y garantía de una atención integral y de calidad, definición que se fortalece a partir de la 34 propuesta de la UNESCO en la que se reitera que la educación inclusiva es un proceso que identifica y responde a la diversidad de todos los estudiantes, reduciendo la exclusión desde la apuesta por la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades; involucrando cambios y transformaciones en los contenidos, estructuras y estrategias, desde una visión común que incluye a todos. Por su parte Reina y Lara (2020) referencian a autores como Cobos y Moreno (2014), Pérez (2016), y, Hernández y Velázquez (2016) señalando la educación inclusiva “como un proceso heterogéneo, discontinuo y paradójico; gubernamental bajo un gerencialismo que terceriza el servicio especializado”. Lo que concretamente reitera el gran compromiso que debe tener el Estado respecto a acciones encaminadas hacia los procesos de capacitación, replanteamiento y adecuación de lineamientos y políticas que brinden las herramientas necesarias y permitan visualizar los cambios que deben ir dirigidos al éxito de lograr una educación para todos, despojando este asunto de la comercialización. 2.2.3. Culturas y entornos/ambientes educativos inclusivos. Las personas aprendemos de diversas formas y a diferentes ritmos, ya que poseemos capacidades, habilidades, cualidades, aspiraciones, motivaciones y necesidades disímiles, por lo tanto, las instituciones educativas deben propender ambientes y recursos pedagógicos en los que todos los estudiantes expresen, desarrollen su potencialidad y participen, más allá de sus distinciones y de sus limitaciones, como lo menciona Balongo y Mérida (2016). Lograr que el proceso de inclusión sea armónico y holista requiere de la concurrencia de diversos conocimientos y de generar redes de apoyo entre estos, por lo cual Cuevas (2012) trae a colación la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza y aprendizaje del estudiante en situación de discapacidad o con trastornos en el aprendizaje, pues el niño es un ser integral que requiere según sus características personales, de atención profesional en diferentes dimensiones. El reconocer la existencia de diferencias en las capacidades y la responsabilidad del sector educativo para responder a estas necesidades de manera pertinente sin generar exclusión, el Ministerio de Educación de Colombia 35 (2017) dentro sus orientaciones para la atención de la educación inclusiva, expone que “se debe hacer una caracterización educativa y humana del estudiante que no se centre solo en el déficit”, es decir, centrarse también en aspectos culturales, sociales, etnográficos y económicos, para determinar a qué necesidad deben responder los docentes en cuanto a sus estudiantes. Fernández, (2003) expone que la inclusión es un enfoque que involucra lo social, porque enfatiza en la necesidad de las personas de participar y decidir en todas las esferas de actuación social que le competen. Además, es educativo, porque tiene como principio que todas las personas aprendan juntas en las diversas instituciones y espacios educativos. Para lograr dicho objetivo, las personas que trabajan en las diferentes Instituciones Educativas deben concientizarse y desarrollar planes, programas y estrategias que identifiquen y trabajen las barreras del aprendizaje, que ajusten sus contenidos a las necesidades y los niños en especial con discapacidad logren alcanzar no solo los desempeños básicos de aprendizaje si no que exalten sus capacidades; así mismo Echeita y Ainscow (2011), señala que las buenas prácticas son aquéllas que incitan el trabajo colaborativo y la ayuda mutua entre alumnos, responden a la diversidad, priorizan el conocimiento y tienen expectativas altas de todos los estudiantes. Trabajar en disminuir las barreras de aprendizaje, los temores, las inseguridades y dificultades de los niños y jóvenes no solo debería ser el propósito de la educación inclusiva sino de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, y como indica Booth y Ainscow et al. (2002), el desarrollo de la inclusión en la educación requiere integrar dos procesos: aumentar la participación de los alumnos en las culturas y los currículos, y reducir la exclusión. La educación inclusiva trata, pues, de responder a la diversidad desde la valoración que hace de todos los miembros de la comunidad, su apertura a nuevas ideas y la consideración de la diferencia de forma digna (Arnaiz, 2002). El propósito educativo inclusivo busca desarrollar metodologías y estrategias curriculares innovadoras, creativas y exitosas que respondan a todas las demandas llevando como base los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias y para esto es necesario hacer uso de la planificación curricular, pues esta es el elemento central para 36 diseñar la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes, aludiendo a la diversidad humana y al apoyo de los profesionales que en forma interdisciplinaria trabajen en la elaboración de un currículo adecuado, donde se abordan tres elementos como son el contenido, el proceso y el producto al cual Tomlinson lo ha definido el término “Tela de araña” (Cuevas, 2012). 2.3 Relación de la educación inclusiva con el DUA y el PIAR El decreto 1421 de 2017, nos define el DUA, como el Diseño Universal del Aprendizaje, el cual se relaciona en términos educativos con el diseño de entornos, currículos y programas, de manera que se genere, accesibilidad y experiencias de aprendizaje para cada uno de los estudiantes partiendo desde la individualidad que los caracteriza, de allí la propuesta recae en el diseño de un currículo en el cual todas las personas puedan acceder y permanecer, para ello se diseñan y desarrollan ciertos objetivos y herramientas teniendo en cuenta las realidades y las capacidades de cada persona, facilitando al docente la transformación de su práctica pedagógica y la trazabilidad a los procesos de aprendizaje. Para el Decreto 1421 (MEN 2017), el PIAR está conceptualizado como el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR): herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura en conjunto con la evaluación. Son insumos para la planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como complemento a las transformaciones realizadas con base en el DUA. (Decreto 1421, 2017, p. 5) El PIAR se desarrolla durante todo el año académico y tiene las siguientes características (Decreto 1421, 2017) I) Descripción del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); II) valoración pedagógica; III) informes de profesionales de la salud que aportan a la definición de los ajustes; IV) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; V) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año lectivo, si se requieren; VI) recursos físicos, 37 tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participación del estudiante y; VII) proyectos específicos que se requieran realizar en la institución educativa, diferentes a los que ya están programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; VIII) información sobre alguna otra situación del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participación y IX) actividades en casa que darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar. (p.12) El PIAR, se convierte en una excelente herramienta pedagógica y es construida por los docentes del aula, con ayuda de los docentes de apoyo, los padres de familia y el estudiante a pesar que no exista un formato universal del mismo. El abogado Lucas Correa (2021) expone con lujo de detalle el qué es, para qué sirve y qué deben incluir estas adaptaciones exponiendo 10 puntos los cuales servirán para extraer lo importante y como herramienta para planificar en una próxima investigación. En este orden de ideas, el PIAR: es un plan, es de carácter individual, debe ser elaborado por el docente de aula, debe partir de la valoración pedagógica, debe fijar metas y objetivos que deban alcanzarse a lo largo del grado escolar, debe incluir ajustes razonables, requiere de creatividad y de innovación de los maestros (as), también sirve para evaluar, debe tener herramientas y espacios de construcción colectiva a su alrededor. Con esto se puede hacer la flexibilización y apoyarse en cada momento del servicio educativo, este es el núcleo principal donde se pasa de la teoría a la acción. Estos ajustes son de carácter de igualdad, significando dar respuestas y tomar en serio estos requerimientos en el marco de la educación inclusiva (Correa 2021) ahora ¿cuál es la clave para hacer ajustes? Correa, (2021) brinda cuatro aspectos para garantizar, que son: acceder, permanecer, ser evaluados y promovidos, y participar en condiciones de igualdad. En consecuencia, de lo anterior, podemos decir que el DUA, tiene una relación directa con el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes para el manejo de diversas maneras de aprendizaje que se implementan en las aulas, ya que se fue construyendo con los resultados de la práctica y la investigación educativa, las teorías del aprendizaje, las tecnologías y los avances en neurociencia combinados, debido a que el principal propósito era lograr que todos los 38 estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprender al igual que proporcionar oportunidades de mejora a los docentes, enriquecer y flexibilizar el diseño del currículo y de reducir las barreras que minimizan una educación de calidad. En cuanto a la aplicación del PIAR, cabe mencionar, que el instrumento debe ser elaborado por un docente, ya que busca también desarrollar apoyo pedagógico e interés de las partes involucradas. Durante los últimos años el Ministerio de Educación colombiano con ayuda al ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), fomentaron el PIAR; como recurso importante que cumple un rol relevante dentro de los procesos pedagógicos aplicados a los estudiantes con ciertas falencias o discapacidades para el aprendizaje. Decreto 1421 de 2017, "por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva. La educación inclusiva y el enfoque DUA están estrechamente relacionados con la educación inclusiva en Colombia, ya que ambos buscan garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una educación de calidad sin importar sus habilidades, necesidades o condiciones particulares. De igual forma, la educación inclusiva y el PIAR están relacionados, ya que ambos buscan mejorar la calidad de la educación y garantizar el acceso de todos los estudiantes a las mismas oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus necesidades, habilidades o condiciones particulares. En Colombia, la educación inclusiva es un derecho reconocido por la Constitución y la Ley, y en el enfoque DUA se promueve como una estrategia para lograr una educación inclusiva y de calidad para todos. Las políticas educativas del país se han enfocado en fomentar el DUA en las escuelas y en formar a los docentes para que puedan implementar este enfoque en sus clases. Desde el PIAR, se encuentra que es una de las estrategias que se han implementado para mejorar la calidad del aprendizaje y garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a las mismas oportunidades (Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2015). 39 2.4 La educación inclusiva en la legalidad La constitución política de Colombia de 1991, en su artículo 67, nos habla de la educación no solo como un derecho sino, como un servicio público con función social, del cual son responsables el Estado, la sociedad y la familia, lo que deduce la necesidad de compartir responsabilidades para garantizar este derecho. Ahora bien, el Estado colombiano haciendo referencia a una de las tantas formas de garantizar el derecho a la educación, ha adoptado medidas como lo son la implementación de normas, encaminadas a impulsar la educación inclusiva en el país, la cual se centra en el respeto de los derechos frente a la participación e integración de los procesos de enseñanza y aprendizaje en términos de equidad, desde luego las normas establecidas no son ajenas a las transformaciones o cambios sociales y por ello Colombia cuenta con una variedad de leyes y decretos que rigen los pasos a seguir a la hora de brindar una educación pertinente, flexible y de calidad. En relación con lo anterior, la Ley General de Educación en el artículo I, título I se refiere a la educación “como un proceso de formación permanente, personal, cultural, social fundamentado en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”, dejando en evidencia la necesidad de una educación inclusiva y para toda la población colombiana; el artículo 47 de la Ley 115 de 1994 afirma que "el Estado apoyará y fomentará la integración al sistema educativo de las personas que se encuentren en situación de discapacidad a través de programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa y asimismo la formación de docentes idóneos" (Min Educación, 1994). Sumado a todo esto, Perilla (2018) nos ofrece una mirada sobre la educación inclusiva, determinando que esta debe ser permanente y no momentánea, teniendo en cuenta el contexto y las realidades de los ciudadanos, “La educación inclusiva se constituye, entonces, en un imperativo constitucional que pretende superar las distinciones entre ciudadanos de primera y segunda categoría, para que todos tengan las mismas posibilidades de ejercer sus derechos a plenitud y atendiendo a principios de justicia constitucional categóricos”. (p. 61), con lo anterior se denota que es indispensable 40 poner en marcha los decretos y normas en pro de una mejora gradual en la prestación de los servicios educativos y de atención a la diversidad, creando espacios de diálogo, conocimiento y reflexión. La inclusión debe constituir un eje de acción de toda política pública y deberá estar garantizando la igualdad de condiciones a todas las personas, en el caso educativo a los estudiantes; esto requiere el compromiso del estado, la familia y la sociedad en su conjunto, por superar las barreras que hasta ahora los mantienen alejados y apartados, en aras de revertir la exclusión que nos mantiene separados por las diferencias que aún se estigmatizan. Desde lo legal una línea que aparece para abordar la demanda actual por la inclusión es el Decreto 1421 de agosto 29 de 2017 “Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva y la atención educativa a la población con discapacidad” donde el Estado se compromete a clasificar los diferentes sectores de la población, denotando que todos tienen derecho; en articulación está la “Educación para todos” de la UNESCO que da continuidad a promulgar y ejercer el derecho de todos a la educación en los países en vías de desarrollo. De esta manera, sutil o abiertamente se han llevado a cabo políticas de educación inclusiva que presentan la apuesta clara por el éxito escolar de todos los estudiantes como derecho fundamental de todas las personas a una buena educación, sin distinción de edad, género, etnia, origen, religión, situación familiar, discapacidad, sexualidad, nivel de logro y contexto social o económico (Sheila, 1992) Es importante tener presente cómo ha ido evolucionando la educación inclusiva en nuestro país, para poder determinar, crear y analizar características y aspectos puntuales que permitirán tener una guía frente a las acciones a tomar, es claro que para una sociedad en vías de desarrollo a nivel económico, político, tecnológico y social es de vital importancia conocer y apropiarse de aquellos paradigmas que permea de forma positiva las sociedades externas a las propias. Es por ello que, Colombia en la búsqueda de direccionarse de forma competitiva a nivel mundial, ha desarrollado una serie de políticas que permiten incluir a cada uno de los individuos que hacen parte de la sociedad. Para 41 acoger a cada miembro se debe concebir a una Colombia diversa, multicultural, pluriétnica y con particularidades propias de cada uno de los territorios que la componen. Dentro de esta concepción las instituciones educativas deben estipular y poner en marcha un currículo, que a su vez sea de carácter inclusivo, flexible y adaptable para que fomenten la participación de docentes, estudiantes, directivos, padres de familia y comunidad. Aunque dependen de las oportunidades que ofrece el contexto escolar, estas posibilidades hacen referencia a los recursos técnicos, humanos, normativos y de infraestructura de cada institución educativa, por lo tanto, se debe promover la creación de climas y espacios escolares colaborativos y participativos con objetivos puntuales de atención diversificada para la discapacidad en el marco de la educación inclusiva, garantizando la participación y la evaluación permanente; es este un punto de partida que clarifica el rol de la institución educativa y la pone en marcha en el PEI (Proyecto educativo institucional) teniendo como responsabilidad guiar la creación del currículo y a su vez que se vea reflejado en el PMI (Planes de mejoramiento institucional) año tras año. Por esta razón se busca constituir en los establecimientos educativos un verdadero proceso de inclusión. Los docentes deben estar a la par en el conocimiento de las nuevas políticas que reglamentan este proceso inclusivo, apoyarse en los profesionales dispuestos para enriquecer la educación, como lo son los docentes orientadores y de apoyo, contribuir capacitándose, construyendo e integrando al PEI, generando un currículo flexible, que mantenga los mismos objetivos generales, pero que brinda diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organizando una enseñanza desde la diversidad social, cultural, estilos de aprendizaje, tratando de dar a todos la oportunidad de aprender y participar (Decreto 1421, 2017, p. 5) Currículos que permitan la flexibilidad en el aprendizaje, para que cada estudiante aprenda a su ritmo, sin ser presionado, ni comparado; teniendo la posibilidad de controlar el ingreso del conocimiento, aprovechando sus capacidades y destrezas, no sus deficiencias, ni limitaciones y así contribuir al fortalecimiento e integralidad de cada estudiante. 42 Capítulo 3. Método y metodología de investigación En este capítulo se presenta la metodología que permite a los investigadores diseñar de manera sistemática y organizada su investigación posibilitando resultados apropiados, válidos y confiables, que den respuesta al problema y a los objetivos planteados; cabe resaltar que toda investigación requiere apoyarse en una metodología específica, que posibilite utilizar diversas técnicas e instrumentos que permiten la recopilación de datos, para ser analizados, interpretados y extraer conclusiones. Antes de mencionar la metodología en la cual se basa la presente investigación, se retoma el significado etimológico de la palabra metodología según Niño (2011) “metà" “más allá”, odòs “camino” y logos “estudio” (p.27), puesto que está indicado que se trata de un camino que implica búsquedas y retos para lograr ese más allá. En este apartado se condensan el método y la metodología de la investigación las cuales revelan el enfoque y también los procesos que pueden llevarse a cabo, de igual forma se plantea la población en cuál se hace un recorrido por los actores que participaran en el estudio de la investigación, también las categorías y/o variables que se sostienen bajo los objetivos trazados. 3.1 Método de investigación En esta investigación, se fornulan interrogantes o suposiciones antes, durante y/o después de recoger los datos y el análisis de los mismos.. De esta forma, el plan de investigación es de tipo descriptivo utilizando un enfoque cualitativo que posibilita el análisis, desde la identificación, la descripción y contrastación sobre las concepciones que tienen de la educación inclusiva los estudiantes y docentes de básica y media en Colombia. Ahora bien, la investigación descriptiva, permite detallar una realidad, una situación determinada, la actuación, el sentir o las subjetividades de un grupo de personas en un contexto determinado (Valle, 2022), posibilita medir y evaluar los resultados, datos sobre diversos conceptos o variables en relación el tópico al cual se acogen los investigadores: educación inclusiva. Se busca que, en dicha investigación, se logre reunir toda la información posible utilizando un 43 instrumento que lleve a poder explicar, analizar y comprender los significados y las concepciones sobre la educación inclusiva que tienen los diferentes actores educativos seleccionados en esta investigación. En la misma línea, el enfoque cualitativo busca comprender y describir las realidades que se investigan, de acuerdo a una población determinada, caracterizada y heterogénea. Es decir, que se trata de investigar en diferentes contextos. Por consiguiente, un enfoque cualitativo busca identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica y las diferentes razones de su comportamiento y manifestaciones, (Martínez, 2006), su estrategia metodológica, intenta comprender y analizar los fenómenos sociales desde una perspectiva subjetiva, utilizando técnicas de recolección y análisis de datos no numéricos. Este enfoque de investigación brinda las técnicas e instrumentos para recolectar la información, categorizar las concepciones de la población escogida y extraer la muestra de ésta. Es así, que en esta investigación se utiliza, el enfoque cualitativo que como lo menciona (Valle, 2022) permite comprender la realidad desde la perspectiva de los sujetos, que se traduce en los objetivos de los investigadores, los cuales reflejan la intención de lograr un conocimiento integral de las situaciones o fenómenos que se van a investigar. Por lo anterior, con el enfoque cualitativo, los investigadores logran identificar y describir las diferentes concepciones de forma natural, desde las propias subjetividades que tienen estudiantes y docentes de básica y media de Colombia en relación a la educación inclusiva; partiendo de un trabajo realizado directamente con los actores que hacen parte de las instituciones educativas; acción que luego conlleva a una interpretación de esas realidades y subjetividades, que parten desde la implementación de instrumentos de recolección, como son las entrevistas. No puede dejarse de lado, que los paradigmas hacen relación a valores, ideas, representaciones, lenguajes, creencias y formas de entender y comprender un proceso. Por lo tanto, será a través de las voces de estos actores desde diferentes contextos colombianos, que se logrará vislumbrar la realidad en la cual está sumergida este concepto: educación inclusiva, que al aplicar un enfoque cualitativo, puede revelarse una realidad compleja, holística y divergente, que surge sin duda de las experiencias y vivencias de la población seleccionada, pero sobre todo de esos significados que 44 construyen desde sus propias prácticas, como lo expresan Finol y Vera (2020) “El paradigma cualitativo como modelo, sistema de creencia, convicciones y forma de asumir la realidad, la relación sujeto-objeto y la lógica procedimental para la generación de conocimiento científico” (p.07) Respecto a lo anterior, el enfoque cualitativo, permite a los investigadores de la presente tesis, buscar la mejor forma de proceder y tomar decisiones sobre cuáles son los parámetros para desenvolver su investigación; se busca que las conclusiones sean documentadas y comprobadas a través de un consolidado general adjunto. En este sentido, los criterios y el enfoque de la investigación cualitativa dan lugar a que dicha investigación parta desde diferentes interrogantes que se puedan validar de acuerdo a los posibles resultados obtenidos sobre las concepciones de estudiantes y docentes en relación a la educación inclusiva. 3.2 Metodología Al valerse esta investigación del enfoque cualitativo, puede permitir el desarrollo eficaz y sincronizado de los pasos a seguir en todo el proceso; pasos que van alineados con la identificación, el análisis y la clasificación, que finalmente llevan al contraste de esas concepciones de la población en cuestión de la educación inclusiva. Dentro de los principales tipos de investigación descriptiva, se encuentra la entrevista, que es el instrumento de uso. Técnica de recolección de datos importante y utilizada con frecuencia en investigaciones; ésta ayuda a clasificar las categorías y a interpretar las perspectivas de los participantes (Rus, 2021). De igual manera, en esta investigación se aplicó este instrumento, ya que permite recolectar de manera fácil y rápida la información necesaria, procediendo a describirlas mediante un análisis comparativo entre las concepciones que tienen los estudiantes y docentes de básica y media en las localidades seleccionadas en el territorio colombiano sobre la educación inclusiva. Del mismo modo, la investigación descriptiva se realiza mediante un proceso, siendo su concepción muy similar al de otros tipos de investigación (Rus, 2021), la investigación descriptiva ayuda a desfragmentar la realidad de una manera detallada, donde no es simplemente recolectar datos sino estudiar plenamente las situaciones, estableciendo sus 45 características, particularidades y propiedades. Este tipo de investigación, permite sistematizar todos los datos recolectados teniendo un registro factible y pruebas verídicas, que permiten realizar una revisión permanente para establecer y hacer conjeturas de la información recolectada que se planteen en el análisis. De esta forma, siendo muy acorde a lo que se busca con esta investigación, este proceso tuvo en cuenta los pasos que propone Rus (2021): construcción de la pregunta de investigación, elección de los indicadores, cálculo de las medidas e interpretación de los resultados obtenidos. En el primer paso está la pregunta; es importante ser cautelosos, precisos y pertinentes al momento de plantear la pregunta de investigación, ya que permite tener claridad de lo que se pretende buscar (Rus, 2021). En este paso, se plantea un interrogante que define el tema, visualizando el rumbo de la investigación; describiendo y formulando el problema donde se aborda de manera más detallada, tomando como base sus características. De igual forma, en esta fase se