RESUMEN ANALÍTICO ESTRUCTURADO (RAE) Autor(a)(s) Machacado Sarmiento Ethel Mojica Ardila Jorge Andrés Director/a Tabares Jiménez Adrián de Jesús Título principal del proyecto Recordar para resistir (ME ƗTSAÁVE PANEVA AƗƗLLUVU MEƗJSUÚTUVEKI) Título secundario Sistematización de la experiencia del pensamiento educativo comunitario de la asociación de autoridades tradicionales indígenas de la zona Arica Publicador principal Corporación Universitaria Minuto de Dios Citación de trabajos de grado (Normas APA) MACHACADO, SARMIENTO; Ethel & MOJICA, ARDILA; Jorge Andrés. (2021). Recordar para resistir (ME ƗTSAÁVE PANEVA AƗƗLLUVU MEƗJSUÚTUVEKI): Sistematización de la experiencia del pensamiento educativo comunitario de la asociación de autoridades tradicionales indígenas de la zona Arica. Bogotá. (Tesis de maestría). Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá – Colombia. Palabras claves Resistencia indígena, educación propia, interculturalidad, Ser indígena, interconocimiento, palabra de vida, sistema de gobierno propio en educación, pensamiento educativo comunitario. Resumen Colombia es un país que preserva un sin número de manifestaciones culturales evidentes en la riqueza étnica y formas de vida de los pobladores de los diferentes puntos del territorio nacional. Precisamente, en atención a esto último, el gobierno nacional reconoce la autonomía de los grupos étnicos como un derecho colectivo en los principios de la Constitución Política de 1991, más específicamente en el artículo 329, con la intencionalidad de preservar los patrones culturales que configuran las formas de vida y proyectos culturales originarios a lo largo y ancho del territorio. Por tanto, referirse a la autonomía de los grupos étnicos implica de forma inmediata entender: “la facultad que tienen de organizar y dirigir su vida interna de acuerdo con sus propios valores, instituciones y mecanismos dentro del marco del Estado del cual forman parte” (Defensoría del Pueblo, 2014). El reconocimiento de la autonomía de gobierno de los pueblos indígenas por parte del Estado colombiano demanda la adopción de una postura de garante por parte de este último, toda vez que, el Gobierno Nacional, debe propiciar las condiciones mínimas que permitan la puesta en marcha de las formas de organización social y política, el ejercicio del control y la autoridad basados en los modelos de justicia propios de cada comunidad. En el marco de lo anterior, se destacan experiencias como el modelo de Gobierno Propio de AIZA, la cual congrega doce cabildos indígenas pertenecientes al Resguardo Indígena Predio Putumayo en el Departamento del Amazonas. Su experiencia resulta ser de gran relevancia para el análisis de la configuración del Ser Indígena como sujeto político. Esto último, permite entender, como el Ser Indígena de AIZA, se constituye fuera del discurso hegemónico de occidente, a partir de la reproducción de saberes tradicionales condensados en su MPP, consecuente con las formas de organización social y política, así como el ejercicio de poder derivados de su estructura de Gobierno. En esta línea, la noción de Ser Indígena proveniente de la cosmología de los pueblos de AIZA, se constituye en una manifestación de subjetividades formadas desde la diferencia colonial portadoras de una doble conciencia que es, a su vez, colonial y subalterna al mundo occidental, según enfatiza Mignolo (2000:40) retomando la categoría de la doble conciencia desarrollada por Du Bois (1904). En este sentido, la sistematización de experiencias se propuso visibilizar las formas y prácticas de resistencia cultural asociadas al sistema de gobierno propio en educación de AIZA, con el fin de entender el potencial transformador de su apuesta para construir el interconocimiento. Para ello se delimitaron los siguientes ejes: primero, visibilizar los aciertos, desaciertos, lecciones aprendidas y buenas prácticas del Sistema de Gobierno Propio en Educación de AIZA conforme el componente filosófico de la política educativa; segundo, analizar la percepción de los agentes comunitarios de AIZA frente a la preservación y conservación de la identidad cultural; y, finalmente, analizar la experiencia de implementación del pensamiento pedagógico AIZA en clave de resistencia. Descripción En el primer capítulo, se abordan los aspectos metodológicos del proceso de sistematización de experiencias desarrollado, teniendo en cuenta que las particularidades del proceso de resistencia cultural de AIZA, demandan una estrategia metodológica circunscrita en el enfoque sociocrítico de la investigación social. A continuación, en el segundo capítulo, se hace una aproximación histórica de la educación propia de AIZA, resaltando las rupturas con respecto al sistema de educación propia de la asociación, entendidas como manifestaciones del desorden cultural. Después, en el tercer capítulo se introducen los elementos político-organizativos de la asociación y se presentan los principales hitos relacionados a la política educativa. En el cuarto y quinto capítulo, se encuentran condensados la interpretación critica de la experiencia y la teorización sobre el interconocimiento. Finalmente, en el sexto capitulo se describe la estrategia de socialización y validación de resultados derivados del proceso. Línea de investigación Ciudadanías y resistencias Programa académico Maestría en Paz, Desarrollo y Ciudadanía CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS UNIMINUTO VIRTUAL Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN PAZ, DESARROLLO Y CIUDADANÍA RECORDAR PARA RESISTIR (ME ƗTSAÁVE PANEVA AƗƗLLUVU MEƗJSUÚTUVEKI): SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO COMUNITARIO DE LA ASOCIACIÓN DE AUTORIDADES TRADICIONALES INDÍGENAS DE LA ZONA ARICA Trabajo de grado en Modalidad: Sistematización de experiencias Autor(s) ETHEL MACHACADO SARMIENTO JORGE ANDRÉS MOJICA ARDILA Director ADRIÁN DE JESÚS TABARES JIMÉNEZ LETICIA-AMAZONAS, COLOMBIA MAYO, 2021 CONTENIDO Capítulo 1: Labrando el camino de la sistematización de experiencias ............................... 7 1.1. Proceso previo a la sistematización .......................................................................... 7 1.2. Conformación del equipo sistematizador. ................................................................ 9 1.3. Delimitación del eje de sistematización .................................................................. 12 1.4. Plan de trabajo ........................................................................................................ 13 1.4.1. Sistematización de experiencias como estrategia metodológica. ................... 14 1.4.2. Técnicas e instrumentos ................................................................................... 15 Capítulo 2: Contexto inicial de la experiencia .................................................................... 16 2.1. Rupturas y desorden cultural. ................................................................................. 17 2.1.1. Educación propia: 1900 hacia atrás ................................................................. 20 2.1.2. Episcopado: 1950 – 1999.................................................................................. 24 2.1.3. El tránsito a la prestación integral del servicio educación. .............................. 26 Capítulo 3: Reconstrucción narrativa de la experiencia de implementación del PEC de AIZA ................................................................................................................................................ 28 3.1. Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas de la Zona Arica (AIZA) ......... 28 3.2. Hitos significativos en la historia de AIZA con relación a su política educativa. ..... 31 Capítulo 4. Interpretación crítica de la experiencia reconstruida ...................................... 37 4.1 Una cartografía emocional – Jorge. .......................................................................... 37 4.2. Aprendizajes compartidos - Ethel ........................................................................... 43 4.3. Sobre las fuentes de información consultadas ....................................................... 45 4.4. Definición de categorías de análisis, a partir de los ejes temáticos ........................ 45 4.5. Organización de la información en categorías analíticas ........................................ 47 4.6. Análisis de la experiencia de implementación del PEC de AIZA en clave de resistencia. ................................................................................................................................. 48 4.6.1. Elementos de la Educación propia como práctica de resistencia cultural ....... 52 Capítulo 5: Reflexiones teóricas sobre la experiencia de Educación Propia de AIZA ........ 64 Capítulo 6. Socialización de resultados de la sistematización, balance y prospectiva de la experiencia sistematizada. ............................................................................................................. 69 6.1. Estrategia de socialización ....................................................................................... 69 6.2. Implicaciones de la sistematización en la experiencia intersubjetiva..................... 71 7. Referencias Bibliográficas ............................................................................................... 73 Anexos ................................................................................................................................ 75 Anexo A. Origen de las etnias Muinaɨ y Pɨɨnemunaa AIZA (2012: 11-12) ...................... 75 Anexo B. Cronología del desorden cultural desde la cosmovisión de los pueblos Muinaɨ y Pɨɨnemunaa.............................................................................................................................. 78 Anexo C. Formato de registro de documentos .............................................................. 79 Anexo D. Formato de análisis documental ..................................................................... 81 Anexo E. Matriz de análisis diligenciada ........................................................................ 82 Anexo F. Roles y funciones de la comunidad educativa de AIZA. .................................. 89 Anexo G. Matriz de análisis y organización de información. ......................................... 90 Capítulo 1: Labrando el camino de la sistematización de experiencias 1.1. Proceso previo a la sistematización La presente sistematización de experiencias, representa una apuesta colectiva orientada a la visibilidad de los procesos político-organizativos en torno al modelo educativo de los pueblos indígenas pertenecientes a la Asociación de Autoridades Tradicionales de la Zona Arica (AIZA), ubicadas en el Resguardo Indígena Predio Putumayo del departamento del Amazonas, al identificarse como una experiencia significativa en tanto una forma de resistencia social frente al modelo de conocimiento hegemónico de occidente, que, en la experiencia, se materializa a través de núcleos temáticos apropiados, es decir, aquellos contenidos curriculares correspondientes a campos de conocimientos tales como pensamiento lógico matemático, ciencias naturales, entre otros; así como en la escolarización de los procesos educativos por exigencia del gobierno nacional. Para el equipo sistematizador, la experiencia de implementación del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) de AIZA, es la configuración material de los anhelos y sueños de cada uno de los actores que hacen parte de las 12 comunidades pertenecientes a la asociación; estos orientados históricamente a la formación de identidades y sentidos propios según el mandato ancestral del Ser Creador, esto es: el orden cultural. Según Roboam Teteye (2020), secretario de educación de AIZA, la educación propia es necesaria para mantener este orden, pues: En términos, podríamos decir propios, nosotros lo llamamos Nɨɨmué, en Bora (Ser creador), que es como el espíritu que creó todo el mundo y que dejó ordenado todo como debe estar: tantos animales, las estrellas; ya él dejó ordenado. El problema es que nosotros a veces lo desordenamos y eso es lo que afecta precisamente: viene en forma de enfermedad… porque hemos cambiado lo que ha dejado el Creador. El Creador es un espíritu; no lo podemos decir cómo se llama, si es persona; es un espíritu, una cosa que está ahí. Que es inexplicable, que no se puede explicar, pero que dejó ordenado el mundo tal y como debe ser. (Entrevista a Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA, 2020). La vivencia devenida del acompañamiento de los investigadores a las y los compañeros de AIZA en el proceso de fortalecimiento de su política educativa (condensada en el PEC), es el motor que incentiva el interés de visibilizar el potencial emancipador, entendido esto, como la prevalencia de la educación propia, tan característica de esta experiencia. Es también un esfuerzo de trascender la militancia social, basada en el diálogo intercultural, al fortalecimiento del horizonte político-organizativo de AIZA. Lo anteriormente definido como un ejercicio de militancia social por parte de miembros del equipo sistematizador, corresponde principalmente al acompañamiento realizado durante el año 2019 al sector educativo de AIZA para la construcción de su Plan de Mejoramiento Institucional (PMI). Dicho acompañamiento, que en palabras de Fals Borda bien podría definirse como una “inserción al contexto”, permitió enlazar relaciones basadas en el reconocimiento de la intersubjetividad, es decir, la construcción de una identidad colectiva, a través del relacionamiento con los abuelos y sabedores tradicionales, así como con el territorio “porque finalmente se está adquiriendo algún conocimiento y participación de los abuelos en los procesos de la enseñanza” (Entrevista a Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA, 2020). La construcción del Plan de Mejoramiento para el sector educativo demandó la conjunción de saberes y prácticas desde lo propio de las comunidades y lo occidental, situación que hizo emerger la conexión e integración entre estos dos mundos. Fruto de ello es la visión compartida de un futuro donde la identidad cultural del Ser Indígena sea el bien colectivo que consagre las pautas político-organizativas de AIZA. En este escenario, a partir del 2019 se concreta la motivación, personal e institucional, del ejercicio de sistematización de experiencias desarrollado. Desde el acercamiento con la asociación, a la vez que se desarrollaba el plan de mejoramiento institucional, lo que permitió la concreción del proceso de sistematización como experiencia pedagógica. Es así como el equipo investigador considera que este proceso de construcción de memoria colectiva no debe interpretarse solo como un estamento académico, pues, su implicancia política es un manifiesto de resistencia colectiva, de repente también cultural, frente a los intereses colonizadores de la academia extractivista. Consecuentemente, esta sistematización de experiencias condensa el sentir de las y los abuelos, padres y madres de familia, jóvenes, educadores y autoridades de AIZA, toda vez que evidencia los esfuerzos que, como colectivo, buscan mantener su saber propio; esto a partir de un cuestionamiento inicial que se propone entender a partir de la cosmovisión de los pueblos de AIZA, este es: ¿Cómo ha sido la implementación de la experiencia del modelo pedagógico propio de AIZA, a partir del reconocimiento de prácticas educativas que instauran el saber propio de los pueblos indígenas que conforman el Resguardo Indígena Predio Putumayo? 1.2. Conformación del equipo sistematizador. Un aspecto importante de resaltar sobre el equipo sistematizador es su representatividad. Su conformación se orientó, principalmente, en dar voz a cada uno de los actores implicados en el proceso de formación del Ser Indígena de acuerdo con los principios del Modelo Pedagógico Propio (MPP) de AIZA. A saber, el reconocimiento de los saberes ancestrales condensados en la Palabra de Vida, entendida esta como el Mandato Ancestral, es el punto de partida del presente proceso, toda vez que permite entender la lógica de orden propia que subyace la cultura de los pueblos de AIZA, de esta manera la interpretación de la experiencia se hace a partir de la cosmovisión de estos pueblos a fin de visibilizar su modelo de interpretación propio del mundo. Ahora bien, desde la cosmovisión de los pueblos de AIZA: Cuando se habla de mandato ancestral, pues no va a ser pues a través de un escrito un papel que dice así, eso está metido en oración o en historia digamos, por decir algo en una historia de algún personaje mítico de la cultura, ahí está diciendo como está el monte a qué animal pertenece, quienes lo cuidan, quienes son dueños”. (Entrevista a Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA, 2020). Partir de este mandato establecido por el Ser Creador, es una necesidad para el desarrollo efectivo y situado de la presente sistematización de experiencias en la medida en que las formas de conocimiento propio son el hilo conductor y diferenciador de la experiencia y a través del mismo se configura el diálogo cultural que dispone la reflexividad como criterio para la constitución de aportes teóricos y conceptuales partiendo de la interrelación de la Palabra de Vida, el Territorio y la Interculturalidad. Según nos comenta Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA: (…) cuando una persona sin antes, por decir algo, de ir a tumbar una chagra, porque en la chagra va haber una cantidad de palos y cantidad, digamos, de diferentes palos y cada palo tiene un dueño; o sea, antes de ir a eso tiene que hacer un ritual: pedir permiso, sacar su ambil, sal, su coca y pedir permiso precisamente para utilizar ese terreno; y si no lo hace va a tener enfermedades de un hijo, o puede ser que en la chagra le pase un accidente o se corte, eso por no pedir permiso; no, entonces ahí va desordenando un poco. Cuando va en orden… pido permiso, cambio… ahí tanto hay árboles silvestres y hay árboles, por decir algo, que uno puede sembrar… doméstico; por ejemplo, vamos con un ejemplo...entonces, ¿cómo sería el pedir permiso?, en el monte virgen podríamos decir, ahí uno encuentra guamos de monte... pedir permiso es precisamente decirle al abuelo: bueno, yo voy a tumbar este guamo de monte, pero lo voy a remplazar con este guamo que es más doméstico; que voy a tumbar un platanillo, que es… pero lo voy a reemplazar con plátano… que voy a tumbar… cada cosa que hay en la selva también tenemos cosas que va reemplazando que para hacer digamos… podríamos decir que no afecte tanto, digamos la naturaleza… entonces eso es lo que se llama pedir permiso (2020). Adicionalmente, la incorporación del Saber Propio como hilo conductor de la experiencia responde a la misma dinámica, particular y diferenciada, de los pueblos adscritos a AIZA, correspondiente a su concepción de Educación Propia, la cual reconoce cinco (5) componentes, o principios del proceso educativo: Palabra de Vida e Historia Propia, Identidad Cultural, Gobierno Propio y Territorio, Unidad de Pensamiento Indígena y Conocimiento Intercultural. En este sentido, se puede decir que la Unidad de Pensamiento1, como principio rector del MPP de AIZA, demanda la integración de todas las voces de la asociación; voces de los jóvenes, abuelos, padres, madres, autoridades locales y agentes de la institucionalidad externa. 1 En tanto componente articulador de la Educación Propia de los pueblos de AIZA, la unidad de pensamiento se refiere al “resultado del acuerdo con los sabedores de diferentes grupos étnicos existentes dentro de la organización” AIZA (2012), esto es, la visión compartida del mundo constituida teniendo como punto de partida las cosmovisiones Así mismo, La Lengua Materna, para el Ser Indígena, en calidad de principio articulador de los otros dispuestos en el estatuto de AIZA, se concibe como una relación dinámica y hermenéutica que comprende la integración de tres aspectos: la naturaleza, la espiritualidad y el ser humano. Se habla de dinamismo, ya que la interacción de estos tres elementos se materializa en un ser viviente, cognoscente e integrado con lo dispuesto por el Ser Creador. Ilustración 1. Origen de la Educación Propia en la Palabra de Vida según cosmovisión de los pueblos de AIZA Fuente: AIZA, (2012) La ilustración hace referencia a que la formación del hombre se orienta al desarrollo de aptitudes para la caza, mientras que, la formación de la mujer a prácticas de cultivo; esta formación se hace bajo la orientación de las y los abuelos en las Malocas a través del mambe y el ámbil. Por otro lado, se entiende que es hermenéutica, ya que, al ser la Lengua Propia el puente entre lo espiritual, natural y humano es imposible traducir la complejidad de dicha interrelación a una expresión simplista, es decir: la dinámica de integración entre el ser indígena y su entorno, se condensa en un organismo viviente, que trasciende la contemplación individual de cada elemento del sistema constituyente del Saber Propio. propias de cada grupo étnico. La unidad de pensamiento se convierte, por tanto, en un horizonte político compartido por los pueblos de AIZA. Es importante resaltar que los agentes educativos de AIZA de acuerdo con la política educativa de la asociación son los padres y madres de familia, jóvenes, autoridades, docentes, abuelas y abuelos, estudiantes, secretario de educación de AIZA, así como otros agentes tales, como actores externos aliados. De acuerdo con lo anterior, se hizo una convocatoria a la comunidad educativa de AIZA a través de algunos referentes en territorio para definir el equipo sistematizador encargado de dinamizar el proceso, convocatoria que da como resultado la designación de los siguientes agentes educativos: Cuadro 1. Equipo Sistematizador Rol en la comunidad Nombre Secretario Educación AIZA Roboam Teteye Director Institución Educativa Vicente Kuyuedo Waroke Coordinador Académico Raulison Rimabale Yacob Docente Víctor Raúl Daniama Cuéllar Asesor Tradicional José Pablo Uaroke - Simón Nepayenua Líder Comunitario Francisco Acipali Lideresa Mayra López Martínez Fuente: Elaboración propia. 1.3. Delimitación del eje de sistematización El análisis e interpretación de la experiencia objeto reflexión de la sistematización aquí descrita, está bajo la orientación de los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo ha sido la implementación de la experiencia del modelo pedagógico propio AIZA, a partir del reconocimiento de prácticas educativas que instauran el saber propio de los pueblos indígenas que conforman el Resguardo Indígena Predio Putumayo? ¿Cómo las “buenas prácticas” fortalecen el modelo pedagógico propio de AIZA? ¿Cuáles son las alternativas relacionales que, desde lo local, constituyen escenarios de preservación de la identidad cultural de los pueblos de AIZA? ¿Cómo el modelo pedagógico se constituye en un mecanismo de configuración de subjetividades en resistencia? A saber, el análisis en la presente sistematización de experiencias implica, entre otras cosas, el establecimiento de ejes temáticos transversales que permiten la profundidad interpretativa a partir de la consideración de preguntas iniciales. ¿Para qué queremos hacer esta sistematización?, ¿Qué experiencia queremos sistematizar?, ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? En aras de profundizar en los cuestionamientos arriba citados, se propuso un taller preparativo con los diferentes agentes del equipo sistematizador, con la finalidad de delimitar los ejes transversales de análisis de la experiencia de implementación del PEC de AIZA. De este ejercicio se delimitaron los siguientes ejes: • Reconstruir la experiencia de implementación del pensamiento pedagógico AIZA durante el período comprendido entre el 2010 al 2019. • Analizar la percepción de los agentes comunitarios de AIZA frente a la preservación y conservación de la identidad cultural. • Visibilizar los aciertos, desaciertos, lecciones aprendidas y buenas prácticas del Sistema de Gobierno Propio en Educación de AIZA conforme el componente filosófico del PEC. 1.4. Plan de trabajo La presente sistematización de experiencias encuentra su principal motivación en la visibilidad de discursos, prácticas y propuestas interpretativas constituidas desde la periferia. Este marcado interés en aprender desde lo otro, lo no canónico, en escapar de las falacias derivadas del carácter determinista, ideológico y reduccionista tan aclamado desde la tradición clásica en las ciencias sociales, se entiende, para el equipo investigador, como una extensión de la investigación sociocrítica. Muy en contraposición al principio de orden que subyace la objetivación de sujetos y fenómenos de la vida social, la sistematización de experiencias aquí propuesta encuentra su razón de ser en dar visibilidad al potencial de cambio de la experiencia, además de la producción de conocimiento intencionado a raíz del diálogo cultural devenido de la interacción entre agentes transformadores pertenecientes a la experiencia (estudiantes, educadores, abuelos, autoridades locales, padres de familia) y autores del proyecto, como equipo sistematizador. La pertinencia de este enfoque nos permite construir un conocimiento intencionado a la luz de los significados y vivencias entorno a la experiencia propiamente dicha de la implementación del PEC. El conocimiento es intencionado, en la medida en que su finalidad es transformar el contexto inmediato donde se desarrolla la experiencia, así como permear en otros contextos desde los aprendizajes y prácticas específicas de los agentes de cambio pertenecientes a AIZA. Lo anterior, en el seno de la autorreflexión y autorreconocimiento tan propicios de la sistematización de experiencias. Según lo aquí expuesto, el proceso se circunscribe en el enfoque sociocrítico debido a su apuesta: desde lo ontológico, al vincular a los actores como agentes sentipensantes y políticos; lo epistémico al considerar reivindicativa y potencialmente transformadora la teorización derivada de los saberes de margen (saber propio de los pueblos de AIZA); y, desde lo metodológico, al optar por estrategias, técnicas e instrumentos, que demandan la participación y contextualización de los temas de estudio, en este caso, la educación propia. 1.4.1. Sistematización de experiencias como estrategia metodológica. Se encuentra en la Sistematización de experiencias y la Investigación Acción Intercultural (IAI), las condiciones éticas, epistemológicas y metodológicas para aproximarse, desde lo crítico, decolonial e interpretativo, a la lógica que hila la práctica educativa de AIZA, toda vez que estas apuestas emergentes reconocen la necesidad de propiciar escenarios en los que, desde la ecología de saberes, se visibilicen las formas sociales y políticas de la educación en las comunidades indígenas que constituyen AIZA. Es así como se opta por la sistematización de experiencias como una forma de práctica social orientada a la producción de conocimiento, al entenderse como una modalidad de investigación crítica e interpretativa. El horizonte político de la sistematización, en este sentido, se enmarca en el reconocer las diversas formas de constitución del conocimiento, conocimiento situado, que son propias de cada contexto y que configuran las prácticas sociales sustraídas de las realidades a través de la interpretación de sujetos históricos, políticos y dinámicos. En términos concretos, es una sistematización de procesos, en la medida en que se centra en los factores metodológicos que intervienen en la implementación del Pensamiento Educativo Comunitario, PEC, por tanto, se centra en dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo se ha venido implementando? Por otro lado, es una sistematización correctiva, en la medida en que busca replantear las acciones y mejorar la implementación del PEC. Ahora bien, se opta por acoger el modelo de sistematización como investigación crítica e interpretativa, el cual según Mendoza y Torres (2013), contempla una ruta metodológica materializada en 4 fases generales: Cuadro 2. Proceso metodológico de la Sistematización de experiencias Fase Proceso Creación de condiciones Conformación de equipo Reconstrucción histórica Delimitación de la experiencia Análisis interpretativo Análisis temático Síntesis y socialización Devolución creativa Fuente: Elaboración propia a partir de Torres y Mendoza (2013). 1.4.2. Técnicas e instrumentos Teniendo en cuenta las particularidades de la sistematización de experiencias, en tanto estrategia metodológica, se opta por seleccionar un conjunto de técnicas y herramientas de investigación que respondan a la dinámica reflexiva y dialógica del proceso metodológico aquí expuesto. En este sentido, las técnicas interactivas de investigación social cualitativa se configuran como una alternativa apropiada al incentivar la construcción de conocimiento desde lo descriptivo, narrativo, expresivo, histórico, además de la toma de conciencia. Ilustración 1. Técnicas interactivas para la construcción de conocimiento. Fuente: elaboración propia. Encuentro s en la Maloca Diálogo de Saberes Revisión documental Línea de tiempo Cartografía corporal Recorrido de memoria Capítulo 2: Contexto inicial de la experiencia Este segundo apartado condensa aspectos previos al proceso organizativo de AIZA enfatizando en los antecedentes políticos, económicos, culturales, geográficos y ambientales del territorio que hoy se denomina Resguardo Indígena Predio Putumayo. A saber, es necesario identificar las rupturas socioculturales que permearon el territorio de los pueblos indígenas de la hoy Asociación, para comprender su posterior proceso político organizativo. En un primer momento, es necesario reiterar que Colombia es un país que preserva un sin número de manifestaciones culturales evidentes en la riqueza étnica y formas de vida de los pobladores de los diferentes puntos del territorio nacional. Precisamente, en atención a esto último, el gobierno nacional reconoce la autonomía de los grupos étnicos como un derecho colectivo en los principios de la Constitución Política de 1991, más específicamente en el artículo 329, con la intencionalidad de preservar los patrones culturales que configuran las formas de vida y proyectos culturales originarios a lo largo y ancho del territorio. Por tanto, referirse a la autonomía de los grupos étnicos implica de forma inmediata entender: “la facultad que tienen de organizar y dirigir su vida interna de acuerdo con sus propios valores, instituciones y mecanismos dentro del marco del Estado del cual forman parte” (Defensoría del Pueblo, 2014). El reconocimiento de la autonomía de gobierno de los pueblos indígenas por parte del Estado colombiano demanda la adopción de una postura de garante por parte de este último, toda vez que, el Gobierno Nacional, debe propiciar las condiciones mínimas que permitan la puesta en marcha de las formas de organización social y política, el ejercicio del control y la autoridad basados en los modelos de justicia propios de cada comunidad. En el marco de lo anterior, se destacan experiencias como el modelo de Gobierno Propio de AIZA, la cual congrega doce cabildos indígenas pertenecientes al Resguardo Indígena Predio Putumayo en el Departamento del Amazonas. Su experiencia resulta ser de gran relevancia para el análisis de la configuración del Ser Indígena como sujeto político; en palabras de Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA: “Bueno, el ser indígena para mí es una cosa que (silencio), que uno lo tiene ahí metido (silencio) que uno en la vida; bueno, podemos decirlo de la siguiente manera: el ser indígena es como un protector, un guardián; alguien que está ahí para proteger el territorio, ese es el ser indígena” (2020). Esto último, permite entender, como el Ser Indígena de AIZA, se constituye fuera del discurso hegemónico de occidente, a partir de la reproducción de saberes tradicionales condensados en su MPP, consecuente con las formas de organización social y política, así como el ejercicio de poder derivados de su estructura de Gobierno. En esta línea, la noción de Ser Indígena proveniente de la cosmología de los pueblos de AIZA se constituye en una manifestación de subjetividades formadas desde la diferencia colonial portadoras de una doble conciencia que es, a su vez, colonial y subalterna al mundo occidental, según enfatiza Mignolo (2000:40) retomando la categoría de la doble conciencia desarrollada por Du Bois (1904)2. Ahora bien, las prácticas culturales dispuestas en el PEC de AIZA, se orientan a la preservación, fortalecimiento y recuperación del Orden Cultural (Asociación de Autoridades Indigenas Zona Arica, 2010) entregado al Ser Indígena por el Ser Creador a través de la Palabra de Vida, precisamente, debido a que los pueblos indígenas pertenecientes a la Zona Arica, se han visto afectados por múltiples contingencias desde la colonización del ser y el saber, así como del territorio, situación que hoy en día los lleva a plantear lo mencionado como fin de su política educativa. 2.1. Rupturas y desorden cultural. Teniendo en cuenta lo descrito en párrafos anteriores, se puede inferir que el sistema de educación propia de AIZA se constituye en una forma de resistencia social con relación a los 2 Para ampliar el dilema que representa esta doble conciencia en la constitución de subjetividades desde la diferencia colonial ver: Du Bois, W.E.B., The Souls of Black Folk, Vintage Books, Nueva York,1990 [1904]. En el caso específico de esta experiencia, la doble conciencia del Ser Indígena se constituye en un tejido que no es excluyente del conocimiento derivado de otras culturas, como si de propender por aprehender de ellas, pues en su filosofía de pensamiento es determinante el encuentro con otras culturas a fin de prepararse para los desafíos que estas representan para su. mecanismos históricos de adiestramiento cultural, naturalizados a través del proyecto educativo nacional (de occidente), ora desde el cristianismo, ora desde la denominada propuesta etnoeducativa; considerando los mismos desde la perspectiva de la colonización del ser al concretarse en nociones transgresoras y pormenorizadas de lo Propio, manifiestas en un proyecto de vida distanciado del Mandato Ancestral; Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA, menciona al respecto: (…) yendo como a la historia, la educación podríamos decir tradicional, la que se estuvo haciendo en el tiempo de las misiones, siempre se basaba como en las materias tradicionales: matemáticas, lenguaje, ciencias, digamos en eso estaba direccionado, y la religión; nunca se tenía en cuenta lo propio: la artesanía, el conocimiento del territorio, la lengua propia, eso no se tenía en cuenta. Claro está que, esa educación propia se venía practicando en los mambeaderos, digamos con los abuelos; pero escolarizado no. En esta ocasión, esa educación, se quiere desde nosotros, desde el pensamiento, el PEC, se quiere trabajar en el aula; entonces, por eso, nosotros decimos qué es educación propia porque hay conocimiento occidental pero también hay conocimiento partiendo desde lo nuestro (2020). Dicha colonización del Ser, en tanto extensión del modelo etnoeducativo, se condensa en un híbrido que superpone las prácticas del hombre blanco sobre las del indígena, toda vez que mantiene la intencionalidad evangelizadora tan característica de las misiones del Episcopado durante la década de los 50’s hasta finales del S.XX en la frontera colombo peruana3. Misiones cuyo afán de “civilizar” conllevaron a la pérdida de la lengua propia y de la identidad cultural en las actuales generaciones. El presente apartado se propone como una revisión sobre los mecanismos estructurales de colonización del poder dispuestos en la experiencia de administración de los sistemas 3 A propósito de esto Romero, L. Fernando (2002) menciona: “Entre los años de 1900 y 1960 la educación de los indígenas se llevaba a cabo bajo la tutela de la iglesia o en escuelas oficiales en las cuales se aplicaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos y en la mayoría de los casos se impedía que se hablara en la lengua indígena. (CRIC, 1987:9) Con el concordato entre el estado colombiano y la santa sede firmado en 1987 y el cual se extiende hasta pasado el medio siglo XX”. Pág.1. Ahora bien, el discurso de etnoeducación por parte del Estado colombiano se da a partir de la promulgación de la constitución de 1.991, pues, a partir de esto se reconoce como patrimonio de la nación la diversidad étnica y cultural del país. propios educativos de los pueblos indígenas del sur del país, teniendo como punto de referencia las ideas fruto de la reflexión crítica de la experiencia de AIZA, atendiendo principalmente los esfuerzos y avances de la Asociación que hoy en día se manifiestan en subjetividades híbridas entre lo propio y lo occidental. Esto último, se puede entender a partir de la finalidad del PEC de AIZA, respecto de preparar a las nuevas generaciones para la administración de su territorio, así como para la vida del mundo moderno. Roboam Teteye, secretario de educación de AIZA, menciona al respecto: (…) Porque, digamos, en este mundo moderno que viene surgiendo, los muchachos muchas veces se han inclinado hacia la tecnología, hacia la innovaciones que vienen del occidente y han dejado un poquito al lado el conocimiento cultural, el conocimiento tradicional; finalmente porque las innovaciones, que podríamos decir del hombre blanco, es atrayente entonces esto lo van dejando como a un lado; entonces, desde la diligencia de los profesores y abuelos, podemos rescatar ese conocimiento tradicional a partir de la escuela, por eso se ha trasladado (2020) A partir de lo anterior, se hace evidente la manera en que la influencia del mundo exterior permea la cultura y las tradiciones, y obliga a las nuevas generaciones a concebirse simultáneamente desde lo propio y lo apropiado; al mismo tiempo que invita a una apertura cultural diversificada. (…) pronto los muchachos están digamos están utilizando la tecnología sin digamos sin conocerla, entonces se están perdiendo en ese mundo, entonces el fin último es que digamos ellos conozcan que la tecnología o las cosas de afuera son buenas, cuando uno la sabe utilizar, cuando uno va a cogerla para otras cosas pues nos vamos a perder y digamos el fin último, el fin, fin como tal, sería digamos, cómo tener claro todos los conocimientos tanto de afuera como de nosotros propios y pues a partir de eso cuando uno tiene claro lo de allá, lo de uno, no se va a perder, uno no va a coger otros caminos. (Entrevista a Mayra López, octubre 2020). Ilustración 3. Actividad académica con estudiantes de 8° en la Maloca de la Comunidad Bora de Puerto Arica. Fuente: Registro propio (2019). El caso de los pueblos indígenas pertenecientes al Resguardo Predio Putumayo, jurisprudencia de AIZA, representa un devenir de sucesos históricos marcados por la influencia occidental en su afán de homogenizar la diversidad cultural bajo el esquema europeo cristiano. A saber, el acercamiento a los sabedores tradicionales, madres y padres de familia, docentes, autoridades locales y demás agentes del sector educativo, sumado al análisis documental, permitió un primer acercamiento a la lógica temporal de la experiencia a partir de la identificación de tres momentos o contingencias diferenciadas, en los cuáles la dinámica de la educación varía según la intervención u omisión de diferentes actores, la cuestión sociopolítica y cultural, así como de factores económicos y de transformación del territorio, según se menciona a continuación. 2.1.1. Educación propia: 1900 hacia atrás El punto de partida de la educación propia, según la concepción ancestral, se halla en el Origen del Hombre y el Origen de la Lengua. A saber, la historia de origen de los pueblos Muinaɨ y Pɨɨnemunaa (Asociación de Autoridades Indígenas Zona Arica, 2012) narra la aparición del hombre en el territorio sin ningún mecanismo de interacción. Sin embargo, viendo la necesidad de comunicarse con su entorno natural Moo Buinaima / me piivyene Niimuhé (el Ser Creador) entrega el tabaco del lenguaje (me Piivye bàñehe) al hombre para que mediante el lenguaje pueda: comunicarse con su ser creador (Moo Buinaima / me piivyene Niimuhé); permitir la interacción hombre a hombre (Urukɨ moo / pɨɨne avyeju niimuhe ihayaachi) y, administrar todo lo creado mediante la palabra de vida (kumuya uai / Piivye ihjyu), para lo cual deberá emplear las curaciones, consejos y bailes tradicionales4. Se logran identificar tres momentos respecto a la constitución lingüística de origen de los pueblos Muinaɨ y Pɨɨnemuna de AIZA. Estas mismas se relacionan con el proceso de crecimiento del lenguaje y la relación del hombre con su medio según se muestra en el siguiente cuadro: Cuadro 3. Constitución lingüística de los pueblos de AIZA Etapa de desarrollo Hechos relevantes según la tradición Muinaɨ y Pɨɨnemunaa Orden Ancestral (1.900 hacia atrás) - Muinaɨ y Pɨɨnemunaa de Primera y segunda generación - Delimitación del territorio ancestral Muinaɨ y Pɨɨnemunaa entregado por el Moo Buinaima / me piivyene niimuhe (Ser Creador en lengua Muinaɨ y Pɨɨnemunaa respectivamente) - Origen de las etnias Muinaɨ y Pɨɨnemunaa - Origen de la lengua de cada pueblo Muinaɨ y Pɨɨnemunaa (ver anexo A. Sobre el origen de la Lengua Propia) El desorden lingüístico (1.900 hasta 2.003 aproximadamente) - Llegada del hombre blanco. - Bonanza cauchera – dominio territorial. (1.932 y 1.980) - Misiones – orfanatos – internados – implantan un conocimiento ajeno no acorde a la cultura propia. (1.980 a 1991) - Bonanza de la coca (narcotráfico). (1.980 a 1991) - Desplazamiento forzado del territorio de origen. (1991 a 2.003) - Bonanza esporádica (Presencia de instituciones – ONGs y otras). Ver: anexo B. Etapas del desorden cultural. (1991 a 2.003) Nuevo orden Cultural (2.003 hasta ahora) Re-encausamiento de la lengua de cada Pueblo Muinaɨ y Pɨɨnemunaa en el marco de la interculturalidad y la nueva visión de educación propia consignada en el PEC, el MPP y el Componente sociolingüístico de AIZA. Fuente: Elaboración Propia a partir de (Asociación de Autoridades Indígenas Zona Arica, 2012, págs. 3-22) 4 Para escuchar el recurso de audio elaborado ingresar al siguiente link: https://soundcloud.com/sistematizacion- aiza/momento-1-educacion-propia-1900-hacia-a-tras En esta primera etapa, la adopción de las prácticas ancestrales y el uso de los medios propios se constituyen en la educación propia. La misma se concentra en la integración de los espacios propios de enseñanza5, de esta manera se propicia el dinamismo hermenéutico condensado en la Palabra de Vida del Ser Creador, por lo tanto, la formación se piensa con la finalidad última del desarrollo integral del Ser Indígena, según el mandato ancestral, esto es el conocimiento del mundo a través de la aprehensión de la lengua propia en sus diferentes etapas: Ilustración 4. Etapas del desarrollo del Ser indígena. Fuente: AIZA (2012). La primera etapa, se refiere a los consejos y dietas durante el embarazo. En la segunda etapa el niño empieza a hablar. En la tercera, el niño conoce su entorno: la enseñanza empieza al lado del fogón (hace referencia al lugar dentro de la maloca donde se tuesta la hoja de coca para preparar el mambe), identifica todo lo que está dentro de la casa y posteriormente, lo que está alrededor de la casa y finalmente, los lugares donde se frecuenta en la vida diaria (caminos, chagra, 5 Maloca, técnicas propias, Chagras, Mingas, Pesca, entre otros. evento (baile tradicional en fiestas); está listo para gobernar y maneja las palabras de los abuelos para organizar los trabajos. monte). La última y cuarta etapa, se refiere al joven que conoce todo su entorno: conoce su responsabilidad dentro del linaje (se orienta); es capaz de animar cualquier Para los pueblos de AIZA, esta integración representaba un Orden Cultural el cual se concreta, precisamente, en el equilibrio del Ser Creador, la Palabra de Vida, el Territorio y el Gobierno Propio. Se evidencia articulación entre la familia, la comunidad y el Saber Propio pues “se educaba con el mandato del ser creador”, según mencionan los abuelos y las autoridades tradicionales de AIZA. Uno de los primeros hechos históricos relacionados con el desorden cultural y la desestabilización de la formación del Ser Indígena es el conflicto colombo peruano, comprendido en el periodo de 1918 a 1932, pues según registros de AIZA, se presenta la primera ruptura del Orden Cultural con la llegada de la Bonanza del Caucho soportada por el comercio internacional , lo cual, entre otras cosas, genera un desplazamiento masivo de los pueblos originarios, entre ellos, los 25 clanes del pueblo Pɨɨnemuna. Algunos de los efectos negativos de esta primera irrupción, según la documentación oficial de AIZA son: la pérdida del control territorial, el abandono definitivo del territorio ancestral por parte de algunos clanes, desplazamiento interno, la adopción de patrones foráneos de gobierno en las comunidades, la desestabilización de los roles de autoridades locales al convertirse en un “cauchero más”, las prácticas de esclavitud generalizada, el genocidio y la trata de personas, como rememora el abuelo Luis Rimabake de la comunidad Nueva Esmeralda (2019). En esta misma época, la explotación del territorio, específicamente de madera y pieles, conlleva a un genocidio extendido de los pobladores de la Zona Arica6. Adicional a esto, las prácticas de esclavitud vienen acompañadas de la imposición de la lengua castellana como medio de control por parte de los explotadores. 6 La revisión documental de fuentes secundarias permitió identificar la ausencia de cifras que daten del impacto del genocidio respecto al número de víctimas. Sin embargo, se encuentran referencias de que en el periodo comprendido entre 1910 a 1930 se encontraba un número aproximado de 43 clanes Muinaɨ; mientras que entre 1910 y 1932 había un aproximado de 25 clanes Pɨɨnemunaá según AIZA (2012). 2.1.2. Episcopado: 1950 – 1999 Empezando la década de los 50’s, sumado al desorden cultural iniciado por las bonanzas y el comercio internacional del caucho, la Educación Propia de los pueblos indígenas pertenecientes a AIZA entra en un segundo ciclo de crisis con la llegada del episcopado, como rememora el Abuelo Tradicional Pɨɨnemuna de la comunidad Nueva Esmeralda, ubicada a la orilla del río Igara Paraná (Entrevista a profundidad, Nueva Esmeralda. Marzo 16 del 2019): La educación era netamente tradicional, en las mismas malocas, entonces llegan los Capuchinos para educarlos o sacarlos a “la civilización”. Fueron los capuchinos en el año de los 50 o 60, entraron a evangelizar, a cristianizar; después van introduciendo el castellano, van prohibiendo el habla de los abuelos de nosotros (lengua materna de los pueblos Muinaɨ y Pɨɨnemuna), e inicia la prohibición del habla propio. Reunían a los niños en lugares especiales, fuera de la maloca, debajo de los árboles u otros espacios. Exigían mucho, con castigos les amarraban lo boca con palos y los soltaban cuando iban a comer, es decir, que la lengua propia no lo podían hablar por ningún lado. En el año 70 yo ya tenía conocimiento, solo era la formación de los curas. Esta irrupción responde a la instauración de la ley 20 de 19747. Este mecanismo de dominación de orden estructural, promulgado por el Congreso de la República, tuvo por objeto aprobar el Concordato y el Protocolo Final entre la República de Colombia y la Santa Sede, con el cual se escolarizó la educación indígena. Esta segunda contingencia se remonta al modelo de educación contratada, el cual formaliza la práctica evangelizadora del episcopado con la instauración de la ley mencionada. Este mecanismo “prestó particular interés a la evangelización y a una educación en función de los preceptos de la Iglesia católica. Esta política, y la de los internados escolares (iniciada en los primeros 25 años del siglo XX) tenía como objetivo central el ingreso de los indígenas al mundo civilizado (…)” Curieux, T (1999: 46) 7 Esta política civilizadora tiene antecedentes que se remontan al año de 1880 en el cual se firma un primer protocolo por parte del Estado colombiano con la Santa Sede, y que, dos años después toma mayor impulso con la Ley 89 de 1890, la cual “determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada” según menciona Curieux, T (1999: 46) En este período se instaura el internado en el antes corregimiento departamental y hoy Área No Municipalizada (ANM) de la Chorrera cuya administración, como es de esperarse, queda en manos de la Iglesia Católica. A razón de no contar con ningún espacio escolar para la formación, se hacían recorridos a lo largo del río Putumayo para desplazar a los salvajes a su tránsito a la civilización; según recuerda el abuelo Luis Rimabake (2019) Esta situación, generó cambios en el sistema económico propio de los pueblos de AIZA, pues, las actividades de agricultura y pesca, que en algún momento fueron destinadas para el mantenimiento del hombre indígena, ya debían ampliarse con el fin de aportar a la manutención de los niños y adolescentes arrebatados por los “hombres del incienso”; según rememora el abuelo tradicional Luis Rimabake (2019). Un aspecto de gran relevancia que permite entender el tránsito de la Educación Propia a la contratada es la intromisión de los saberes foráneos en contraposición al mandato ancestral. A saber, con la mirada escolar dispuesta por el Gobierno Nacional a través del Decreto 1142 de 19788, se genera un cambio en la forma de entender el proceso de desarrollo del Ser Indígena, pues a la luz de la cosmovisión de los pueblos de AIZA, al hombre indígena se le formaba hasta una edad aproximada a los 14 años, para ello, se hacía uso de los consejos, dietas y curaciones del Abuelo Sabio. Sin embargo, la escolarización moviliza esas prácticas a un contexto desconocido hasta entonces para los indígenas en las décadas de los 70’s y 80’s. En este sentido, la formación sobre el origen y el uso de los recursos de la madre tierra se desplaza por el aprendizaje de la lengua castellana, la matemática, la historia patria y la religión católica. La Palabra Dulce9 es suplantada por la Ley de Adoctrinamiento como mecanismo de enseñanza, tanto para los docentes afiliados a la Santa Sede, como para los estudiantes; es decir, el diálogo intergeneracional propicio entre los Tradicionales, padres de familia y el niño, cuya finalidad era acoger y aconsejar, es cambiado por el uso de castigos y torturas encaminados a despojar al ser indígena de su Mandato Ancestral: su lengua materna. 8 Este decreto del Ministerio de Educación Nacional reglamenta el artículo 118 del Decreto - ley número 088 de 1976 sobre educación de las comunidades indígenas. Para más información ver: https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-102752.html?_noredirect=1 9 La Palabra Dulce, es una práctica ancestral de los pueblos indígenas de la Zona Arica, entendida como el medio de formación en principios tradicionales que busca incentivar la adopción de prácticas acordes al Mandato Ancestral, a través de un diálogo abierto y consensuado entre los Abuelos Tradicionales, o conocedores, y el hombre en formación. De acuerdo con el Estatuto AIZA. Ilustración 5. Visita del presidente Virgilio Barco en la Chorrera Amazonas, entregando la resolución de conformación del Resguardo Indígena Predio Putumayo el 23 de abril de 1988 Fuente: OPIAC (2020) 2.1.3. El tránsito a la prestación integral del servicio educación. Desde el año 1996, las comunidades de AIZA empiezan a constituir lo que hoy se identifica como su PEC, en tanto manifestación de la micropolítica resistente en contraposición al desorden cultural propiciado por la irrupción del modelo de educación contratada. Esta situación, sumada a la sentencia AC985/1999 de la Corte Constitucional la cual ordena al Departamento del Amazonas liquidar el contrato de Educación con el Episcopado, cimienta el escenario para la consolidación del modelo de prestación integral del servicio10. Llegados a este punto, AIZA a través de su secretaría de educación y el acompañamiento de asesores externos definen la apuesta pedagógica, filosófica y política del sector educativo a través del ya mencionado PEC, así como de la institucionalización de su Modelo Pedagógico Propio (MPP), en los cuales se concreta el enfoque etnoeducativo como eje orientador de las prácticas pedagógicas en el territorio: 10 Para escuchar el recurso de audio elaborado ingresar al siguiente link: https://soundcloud.com/sistematizacion- aiza/momento-3-transito-a-la-prestacion-integral-del-servicio-educativo El enfoque se centra en los cambios e impactos generados por la relación con el mundo no indígena, y sus consecuencias en la perdida de la identidad cultural. Para que desde esta nueva relación se trabaje para asegurar la construcción de un futuro que posibilite la realización del ser indígena. Se puede afirmar que el enfoque mira desde el pasado, entiende el presente y crea un futuro con propuestas que solucionan las problemáticas que distancian a las generaciones de la Palabra de Vida ( Asociación de Autoridades Indígenas de la Zona Arica, 2011). Con estos avances en la política educativa de AIZA, se inicia la negociación con el Gobierno Nacional con el fin de generar espacios de contratación directa con la Asociación, haciendo énfasis en la autonomía de gobierno de los Pueblos Indígenas en todos sus sistemas: educativo, salud, territorio, gobernanza, entre otros. Para el año 2002, se crea la primera Mesa Permanente de Coordinación Interadministrativa (MPCI) en el municipio de Leticia, en la cual se estable la primera discusión sobre las modalidades de coadministración y “a todo costo” (más adelante prestación integral), situación que, tras cinco años de negociación, permitió en el año 2007 la celebración del primer contrato bajo la modalidad de contratación directa con el Departamento Administrativo de Educación Cultura y Deporte (DAECD), del Departamento del Amazonas; consolidando de esta manera la tercera ruptura en el proceso histórico del sector educativo al retornar el control y administración de la formación de las nuevas generaciones a los pueblos de AIZA. Finalmente, para el año 2014 se expide el Decreto 1953 2014, por el cual se crea un régimen especial con el fin de poner en funcionamiento los territorios indígenas respecto de la administración de sus sistemas propios, el cual se identifica como el avance más cercano a la fecha actual en tanto de desarrollo legislativo en materia de educación propia y autonomía administrativa en lo correspondiente al Sistema de Educación Propia. Capítulo 3: Reconstrucción narrativa de la experiencia de implementación del PEC de AIZA 3.1. Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas de la Zona Arica (AIZA) La Asociación de Autoridades Tradicionales Indígenas de la Zona Arica (AIZA) fue creada mediante la Resolución No. 0061 del 05 de septiembre de 2003 de la Dirección de Asuntos Indígenas, Minorías y ROM del Ministerio del Interior conforme al Decreto 1088 de 199311. Se constituye formalmente en el año 2013, aunque, tal y como se ha venido mencionando, sus líderes han venido trabajando desde antes, con el fin de defender el territorio ancestral para asegurar la pervivencia de los pueblos indígenas que la constituyen. El direccionamiento de la organización es encabezado por los abuelos sabedores, pues, son ellos los encargados de transmitir los conocimientos tradicionales que constituyen los valores de navegación de AIZA. Algunos de los valores propios de la filosofía de gobierno de AIZA son: el cumplimiento de la Ley de origen o ley ancestral propia; la territorialidad; la Palabra de vida como eje del pensamiento; la reciprocidad; la unidad de pensamiento; el uso la coca, el tabaco y la yuca dulce; la interculturalidad; el trabajo; y el respeto entre nosotros y con todos según se destaca en los estatutos de la asociación (Asociación de Autoridades Indígenas Zona Arica, 2006). Los principios rectores de AIZA se concretan en su Filosofía de Gobierno, pues según el documento de Plan de Vida de la Asociación: (Nuestra filosofía) se encuentra sustentada en la palabra del tabaco, coca y yuca dulce-palabra de vida. Nuestra Visión ARƗ KAƗ ATƗKA, JAGƗYƗ KAƗ UÑUA: Alcanzar la Unidad y la Autonomía en nuestro Territorio a través del Plan de Vida y el ejercicio del Gobierno propio. Nuestra Misión KAƗ TAƗJƗNA UAI: fortalecimiento de la territorialidad a través de un sistema de gobierno propio para el control territorial 11 Decreto 1088 de 1993. Por el cual se regula la creación de las asociaciones de Cabildos y/o Autoridades Tradicionales Indígenas. Para más información ver: http://www.suin- juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/1221761 mediante la aplicación de nuestro plan de vida - Hacer amanecer la palabra- (Asociación de Autoridades Indígenas Zona Arica, 2006, pág. 6) Ahora bien, su estructura de gobierno propio se concreta en diferentes órganos de administración, los cuales tienen como propósito descentralizar los principios que constituyen la filosofía de Gobierno de AIZA, como se evidencia en la siguiente ilustración: Ilustración 6. Órganos de administración territorial en el Sistema de Gobierno Propio de AIZA. Fuente: elaboración propia a partir de estatutos de la AIZA (2003) Como se ha mencionado en párrafos anteriores, los abuelos son la mayor instancia de consulta y decisión en cualquiera de los sectores de incidencia de AIZA (salud, educación, territorio, etc.) de allí que el Consejo Tradicional de Gobierno sea la mayor instancia de administración territorial en el sistema de gobierno propio de AIZA. Ahora bien, una vez se concretan los aspectos de navegación en esta instancia, es responsabilidad del Consejo de Administración Territorial llevar a cabo las acciones pertinentes a fin de hacer operativa la ÓRGANOS DE ADMINISTRACIÓN TERRITORIAL Consejo Tradicional de Gobierno Consejo de Administración Territorial Consejo de Control Territorial filosofía de gobierno, esto se hace a través de las diferentes secretarías que componen AIZA, como se puede observar en la siguiente ilustración: Ilustración 7. Consejo de Administración Territorial de AIZA. Fuente: Elaboración propia a partir de estatutos de la AIZA (2003) 3.2. Hitos significativos en la historia de AIZA con relación a su política educativa. A continuación, se presentan algunos de los principales eventos relacionados con la construcción y fortalecimiento de la política educativa de AIZA. Los momentos aquí evidenciados son el resultado de un arduo ejercicio colaborativo que suma el interés de abuelos sabedores, madres y padres de familia, estudiantes, gobernadores tradicionales, docentes y directivos de AIZA. La línea de tiempo, en tanto ejercicio de interpretación conjunta de la experiencia, representó, por un lado, un escenario de encuentro y rememoración que permitió a las y los compañeros de AIZA hacer un ejercicio de memoria colectiva con relación a su lucha por el fortalecimiento de la identidad cultural de sus pueblos. Por otra parte, significó para el equipo investigador una gran oportunidad de conocer la experiencia de implementación desde las voces y percepciones de quienes estuvieron en el diseño del PEC de AIZA. Ilustración 8. Construcción de línea de tiempo con actores de la comunidad de Nueva Esmeralda en marzo de 2019. Fuente: Registro del proyecto. (A la izquierda) Wilber Rimabake, docente directivo de la comunidad Nueva Esmeralda en el Igara Paraná. La construcción de la línea de tiempo se realizó a partir de insumos reunidos de testimonios otorgados por diferentes actores de la comunidad educativa de AIZA. Gran parte de los testimonios se logró condensar a raíz de visitas realizadas a las tres comunidades del Igara Paraná (afluente del Rio Putumayo) durante el mes de marzo de 2019. Se acordó iniciar en estas comunidades con el equipo sistematizador teniendo en cuenta que es en ellas donde nace la política educativa de AIZA, proceso que se remonta al año de 1996 con una de las comunidades que forman parte de la asociación llamada New Witemberg 12e inicia con el liderazgo del hoy director del Centro Educativo Villa Fátima, Vicente Kuyuedo Waroke y del líder Giraldo Zapata. Las jornadas realizadas en las en las comunidades de Puerto Cabello, Nueva Esmeralda y New Witemberg, que en su conjunto se concibieron por el equipo sistematizador como un recorrido de memoria, iniciaron con encuentros en las Malocas. El itinerario de trabajo se dividió en tres momentos, a saber: un primer momento, consistió en encuentros en la Maloca para socializar aspectos de la sistematización con los abuelos, definir acuerdos y lograr su aprobación. Ilustración 9. Reunión de trabajo con autoridades de la Comunidad de Puerto Cabello. Fuente: Registro del proyecto. Raulison Rimabake, coordinador académico del CEVF, en diálogo con actores de la comunidad de Puerto Cabello durante receso de la jornada de trabajo. 20 marzo de 2019 (primero de izquierda a derecha). 12 El nombre de esta comunidad se atribuye al abuelo Gilberto Kuyuedo, quien en su momento tuvo cercanía con ideas de la Iglesia protestante. Según nos comentó Vicente Kuyuedo, su tío Gilberto, regresó al territorio que hoy se conoce como la cuna del PEC en la década de los 80’s y construyó su chagra bajo el nombre de Nuevo Wittemberg, debido a su admiración y cercanía personal con el protestantismo fundado por Martín Lutero en la Alemania de los 50’s. Años después, el clan Kuyuedo se fue organizando alrededor del predio del Abuelo Gilberto y fundaron la comunidad de New Wittemberg. Consecuentemente, se procedía a la “curación” o bendición de los abuelos al equipo sistematizador. Esto se hacía a través del Mambe y el ambil. Una vez se contaba con la bendición de los abuelos, se asignaban responsables de la misma comunidad que se visitaba para convocar a madres, padres de familia y estudiantes, a fin de participar en la jornada de trabajo del día siguiente. Un segundo momento, consistió en los encuentros con la comunidad a fin de desarrollar un diálogo de saberes sobre el proceso de consolidación de la política educativa de AIZA. Para esto, se diseñaron fichas de apoyo con preguntas de orientación que permitieron dinamizar el intercambio de experiencias entre los actores. Un tercer y último momento, fueron los espacios de discusión sobre los hallazgos derivados de las jornadas de trabajo, con el fin de ir unificando la información reunida y de ir validando el ejercicio con los actores. Por otra parte, sumado a estos insumos del recorrido de memoria, la línea de tiempo se construye con elementos de registros documentales de la asociación, los cuales fueron suministrados por directivos docentes, abuelos y líderes que estuvieron en la construcción del PEC. Algunos de los documentos revisados fueron: el MPP, el PEC, registros de contratación, actas de Juntas de Autoridades Tradicionales, documentos preliminares de la política educativa, entre otros. Ilustración 10. Abuelo Pablo Waroke comentando sobre el período de los Capuchinos. Fuente: Registro del proyecto. Pablo Waroke, abuelo Pɨɨnemunaa y precursor del PEC, durante el ejercicio de línea de tiempo en la comunidad de New Wittemberg en marzo de 2019. Ilustración 11. Reconstrucción histórica del proceso de implementación del PEC de AIZA. Fuente: Elaboración propia a partir de revisión documental y trabajo de campo realizado con líderes y lideresas de AIZA. Capítulo 4. Interpretación crítica de la experiencia reconstruida 4.1 Una cartografía emocional – Jorge. Sobre las 3 de la tarde del 8 de febrero de 2019, estaba en casa de unos familiares en Barrancabermeja, Santander. Tomaba un café un tanto amargo para el calor que hacía cuando mi teléfono sonó. Era la tan anhelada llamada que confirmaría lo que más adelante sería una de las más importantes experiencias vividas hasta el día de hoy. Al otro lado del teléfono hablaba Victoria -quien en su momento sería la coordinadora de un operador de educación- confirmando que había sido seleccionado como el profesional que acompañaría el proceso de actualización docente con AIZA, por lo que me solicitaba estar presente el día 12 de febrero en la sede de Puerto Leguizamo para, desde allí, desplazarme hasta el centro urbano de la asociación: Puerto Arica. A tan sólo cuatro días del plazo establecido me inicié en la ruta que me llevaría al encuentro con el miedo que representaba este reto profesional. El mismo 8 me desplacé a Bucaramanga a fin de alistar todo lo que tendría que llevar en el largo viaje, además de aprovechar la oportunidad para informar a mis familiares sobre la noticia. Al día siguiente, el 9 de febrero, tomé un vuelo desde Bucaramanga a Bogotá – a eso de las 9 a.m.- y ya sobre las 5 de la tarde arribé a la terminal de transportes para tomar el bus que, después de 13 horas de trayecto, me acercaría a Puerto Asís en el Departamento de Putumayo. En el bus ya acomodado con mis auriculares mientras escuchaba una playlist de Kali Uchis que había preparado para el viaje, sucumbido por la lluvia nocturna de Bogotá – digo nocturna porque tuvimos que esperar casi dos horas para salir de la capital debido al congestionado tráfico de la tarde-noche, mis pensamientos se hicieron consciencia de la incertidumbre de los hechos que me acontecían. Pánico. Me abrazo el pánico en la noche. Cuenta la historia que el semidios de los pastores y rebaños, Pan, solía atormentar por las noches a los humanos, pues su fisionomía de Fauno les generaba terror; de allí que etimológicamente la palabra provenga del griego Panikós, construida por la raíz pan – en referencia al nombre del dios- y Oikos, que traduce casa, para referir al miedo que suscita el paso por la casa o bien la Coricia – la gruta donde se dice vivía Pan-. En mi encuentro con Pan, me percaté de lo grande y desconocido de este mundo para mí; un encuentro que se hizo letargo conforme me adentraba a las planicies del Caquetá en mi recorrido. A las 14 horas cumplidas arribé a Puerto Asís, donde después de 1 día esperando la línea13 inicié un recorrido de 8 horas por el río Putumayo para llegar a Puerto Leguizamo. Puerto Leguizamo es un lugar importante en esta historia pues es allí donde Pan se despide y donde a raíz de mi primer encuentro con los amigos de AIZA iniciaría un interés conjunto en querer aprender de su experiencia de educación propia. Fueron dos días de intenso trabajo técnico, en los cuales establecimos la ruta de trabajo que orientaría nuestra labor durante los siguientes 9 meses. Ya era 15 de febrero y aún estaba a casi dos días de recorrido hasta Arica. 24 horas de historias y planes a corto plazo, dos días, en los que la esperanza apareció como compañera de viaje. Considero que en este punto puedo hablar de esperanza para hacer referencia a la posibilidad de transformación que intuía en nuestro en encuentro: el mío con ellos y quizá el de ellos conmigo, el de lo oculto con lo dicho: el de la palabra con la acción. Esperanza, tiene su raíz en sperare, que alude a esperar; su raíz, spe denota la expresión en español de expandirse, según el Diccionario Etimológico en Línea. En ambos sentidos, la espera traducía algo grande: quizá muchos aprendizajes de mi parte, como la posibilidad de materializar un sueño que se venía tejiendo desde hace tanto por parte de ellos; la expansión, sin duda alguna, era propia del encuentro de ambos – de ellos como uno, como cultura, conmigo- en el baile de la multiculturalidad. Adentrarse al mundo amazónico no fue fácil como sí transformador. Después de mi llegada, lo que devino fue la oportunidad creciente de tejer desde ambos mundos una historia de lucha y resistencia que se materializa en una política educativa comunitaria e indígena y que, desde lo propio, se concreta en una experiencia que desafía lo hegemónico y canónico en su naturalidad y diferencia. La esperanza aparece en este punto-momento de esta cartografía 13 En esta zona de la región amazónica se denomina línea a las lanchas que se toman en el puerto para adentrarse a zonas rurales profundas. emocional como algo instituyente, como el ethos que aviva un lazo que es trascendente a la crisis que representa la diferencia para el paradigma de lo igualitario. La esperanza es puente y es catalizadora de la fuerza de trabajo que nos permitió por más de 9 meses hacer trabajo de campo selva adentro. Lo que nos aconteció, entonces, fue un mes de trabajo de escritorio en el que nos preparamos con el equipo de sistematización – al que a través de resolución de la Secretaría de Educación de AIZA instamos y legitimamos como el Comité del Plan de Mejoramiento Institucional y que actualmente cuenta con la participación de los docentes Víctor Raúl Daniama Cuéllar, William Gaguma Jaita, María Eugenia Buinaje; los líderes Reinaldo Giagrekudo y Francisco Acipali; la secretaria de la institución educativa de AIZA, Ana Maribel Villota y el Secretario de Educación de AIZA, Roboam Teteye -; durante este tiempo - que podría ubicar desde febrero a marzo de 2019 – hicimos talleres preparatorios sobre sistematización de experiencias, instrumentos para la recolección de información, técnicas de trabajo grupal, técnicas de educación popular, herramientas para el trabajo de campo, entre otros temas. Durante la primera semana de marzo de 2019, nos embarcamos en una gira por las comunidades del Igara Paraná – cuenca del río Amazonas- que atraviesa tres comunidades del Resguardo Indígena Predio Putumayo entre las cuales se encuentra New Wittemberg, cuna del pensamiento educativo de AIZA. Duramos aproximadamente 2 semanas entre el recorrido de ida y vuelta y el trabajo de campo realizado con Raulison Rimabake -Coordinador Académico de la Institución Educativa Villa Fátima – en adelante IEVF- y con el acompañamiento permanente de los abuelos tradicionales y docentes comunitarios. La rutina de trabajo transcurría más o menos de la siguiente manera: llegábamos en la mañana a la comunidad, presentábamos el respectivo plan de trabajo con los abuelos, docentes y padres de familia para que a eso de las 7 u 8 de la noche pudiéramos desde el mambeadero concretar acciones y coordinar el ejercicio de la mañana siguiente. Sobre las 12 o 1 de la mañana terminábamos el encuadre técnico-cultural y nos dedicábamos a descansar hasta las 6 o 7 de la mañana, hora en que iniciaba la jornada de trabajo. Ilustración 12. Taller preparatorio con Equipo PMI de AIZA. Taller preparativo para trabajo de campo en comunidades del Igara Paraná. [de izquierda a derecha] Ana Maribel Villota, secretaria de la IEVF; Francisco Acipaly “El Chiqui” líder de AIZA; Reinaldo Giagrekudo, Líder de AIZA; Simón Nepayenúa, Abuelo tradicional de la comunidad Bora y Roboam Teteye, Secretario de Educación de AIZA. La jornada iniciaba con una socialización del plan de sistematización ante la comunidad educativa en pleno. A continuación, se hacían entrevistas semiestructuradas con las autoridades de la comunidad educativa: el abuelo tradicional, el gobernador o gobernadora de la comunidad y el docente comunitario. Una vez finalizábamos las entrevistas, se procedía a reunir a actores claves del proyecto educativo y se hacía un grupo focal, cuya información se organizaba en una línea de tiempo que se iba alimentando conforme avanzábamos en cada comunidad. Las entrevistas ahondaron es aspectos pedagógicos, administrativos y financieros, de orden direccional y cultural, respecto a la implementación del PEC. De manera transversal se hizo énfasis en el proceso histórico, político y social de la Asociación, así como de su política educativa. Una de las experiencias más significativas fue la puesta en marcha de recorridos de memoria histórica, los cuales consistían en caminatas dentro de las comunidades en donde se identificaban momentos instituyentes de la creación del PEC y el Modelo Pedagógico Propio. Estas caminatas eran acompañadas por los abuelos, docentes y padres de familia y, entre otros aspectos, permitieron identificar espacios específicos de trabajo y documentos iniciales de la propuesta del PEC que, más adelante, permitieron alimentar la reconstrucción histórica de la experiencia de implementación que se encuentra descrita en el capítulo 3 del presente documento. Ilustración 13. Taller grupal en comunidad de New Wittemberg. Grupo focal con líderes de la comunidad de New Wittemberg. En la imagen se observa al Coordinador académico, Raulison Rimabake, en compañía de líderes de la comunidad de New Wittemberg, en el momento de deliberación del grupo focal a fin de delimitar los aspectos instituyentes del proceso de formulación del PEC, según lo consignado en la línea de tiempo. Ilustración 14. Jornada de socialización en Nueva Esmeralda Socialización del proyecto en la comunidad de Nueva Esmeralda. La imagen muestra un receso del momento de socialización con la comunidad de Nueva Esmeralda, momento previo a las entrevistas semiestructuradas y al grupo focal. Durante este mes de trabajo en comunidades logramos reunir insumos de más de 50 actores, entre los cuales se encuentran docentes, abuelos tradicionales, padres y madres de familia y gobernadores y gobernadoras indígenas. Durante los meses de abril, mayo, junio y julio se realizó el ejercicio de organización y codificación de la información, así como dos jornadas de rendición de cuentas y socialización con la comunidad sobre los aspectos de interés que se iban encontrando del proceso. Ya a los 6 meses de trabajo – y convivencia directa con los amigos de AIZA- se encuentra un tercer momento instaurador. Los directivos de AIZA deciden socializar el ejercicio con la Secretaría de Educación Departamental y se logra una certificación de mejoramiento institucional que conlleva a la acreditación de Centro Educativo de la IEVF, además de reconocer el proceso cultural como proceso de gestión institucional dentro del sistema de gobierno propio de educación de AIZA, pues, en la guía 11 del MEN14 – la cual es referente a los planes de mejoramiento institucional- no se contemplaba este proceso que en la práctica de AIZA es 14Esta guía es un instrumento de autoevaluación elaborado por el MEN con el objetivo de brindar herramientas diagnósticas y operativas para el diseño de planes de mejoramiento institucional -PMI- de instituciones de educación. Se encuentra disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-91093.html Transversal al proceso educativo. Es en este escenario donde la esperanza se cobija con el reconocimiento en dos vías: la visibilidad por parte de agentes externos respecto al potencial transformador de la propuesta de AIZA, así como de la ratificación del investigador como un abuelo blanco que apoya a tejer política educativa de la Asociación. En este punto del proceso -después de dos años de trabajo en los que seguimos tejiendo desde lo intercultural de adentro hacia afuera- puedo afirmar con certeza que la aspiración de nosotros los que hacemos parte de este dinámico equipo de AIZA, nos pensamos este proceso como una apuesta por construir, aprender y tejer otras formas de ser y sentir lo propio con relación a lo que le acontece en su relacionamiento con las dinámicas que la sociedad postmoderna le imprime. 4.2. Aprendizajes compartidos - Ethel Mi experiencia, aunque no ha sido cercana físicamente, si lo ha sido desde los espacios e intercambios que se han logrado tener con los distintos actores, desde escuchar sus voces e ir construyendo imágenes, entorno a sus ambientes en los cuales se desenvuelve, así como las interacciones que se dan entre ellos para mantener vivas su cultura, tradiciones y practicas ancestrales, hasta lograrlos ver a través de una video llamada e ir configurando a cada uno de los participantes desde su rol y su quehacer como líder de su comunidad. Esta sistematización ha permitido no solamente adentrarnos en conocer la construcción del modelo pedagógico, sino que ha ido mucho más allá, en conocer y valorar su tesón y valentía a la hora de defender su cultura y sus tradiciones, las cuales pueden ser permeadas por otras culturas contemporáneas, que pueden atentar con su identidad. Sin embargo, como lo expresa Mayra en su entrevista, el Ser Indígena explicita tener respeto por otras culturas, pero a su vez, también esperan el respeto hacia la de ellos. Esto último, desde la apuesta política de AIZA, representa una inmensa oportunidad de crecimiento y apropiación de herramientas culturales que permiten al Ser indígena desenvolverse en escenarios otros, respecto a su cultura. Escucharlos me ha parecido fascinante, me deleito con sus historias de vida, que me han permitido tomar elementos en lo personal y mi relación con la naturaleza. El Ser indígena, infunde respeto en la protección que como seres humanos debemos tener con el medio ambiente, siendo un mandato del Ser Creador. Este respeto se evidencia y se percibe a través de rituales que se realizan cuando emprenden alguna acción que pueda atentar contra el equilibrio de la naturaleza, llevándose a cabo una acción reparadora por el daño que esta pueda causar. La sistematización del Modelo Pedagógico es un reconocimiento a la defensa de sus costumbres y tradiciones, es una forma consecuente que han podido encontrar para resistir y no desaparecer en un mundo en el que se está expuesto a ser impactados por otras culturas. El trabajo realizado por los abuelos ha sido de gran importancia y eso se ha visto reflejado en los espacios de intercambio, al evidenciar con claridad la apuesta que se tiene de mantener el legado de la cultura y tradición de compartir los saberes de generación en generación, reconociendo que es necesario tener competencias para enfrentar los retos que exige el medio. Así mismo, el reconocimiento desde lo tradicional a la mujer como un baluarte, en el respaldo y dedicación en la construcción de tejido social, como también en el rol como compañera de camino de cada uno de los hombres que día a día se esfuerzan por criar a sus hijos bajo los parámetros establecidos por la misma comunidad15. Si bien, la cuestión del género no es un punto crítico de especial interés para los dirigentes de AIZA, ni para la comunidad en general, desde un punto de vista de lo propio, la mujer es un referente de orden y de vida en los pueblos uitoto y bora, esto si se tiene en cuenta que la mujer es portadora del conocimiento práctico y ancestral que es asociado al mantenimiento del equilibrio entre los mundos espiritual y físico - relacionado al cuidado de la naturaleza y de la formación del ser indígena en sus primeras etapas de vida según se mencionan en apartados anteriores-. Finalmente, vale la pena resaltar que una tarea que tenemos junto con Jorge es la de visibilizar en los distintos niveles la experiencia de educación propia, los aciertos y desaciertos, las lecciones aprendidas, que pueda servir como referencia para otros modelos a partir de este trabajo. 15 Esta lectura que se hace de la categoría de género está supeditada a la cosmovisión propia de la comunidad, la cual no cuestiona -hasta el momento - el papel de la mujer en la asociación y en el proceso de AIZA 4.3. Sobre las fuentes de información consultadas El ejercicio de recolección de información relacionada a la experiencia de implementación del PEC de AIZA, contempló la incorporación de fuentes primarias y secundarias. Con relación a las fuentes primarias, cabe destacar el apoyo de diversos agentes del sistema educativo de AIZA que conforman el equipo sistematizador, entre otros: Vicente Kuyuedo Waroke, en calidad de director administrativo del Centro Educativo Villa Fátima (CEVF) y uno de los líderes que gestó la creación del PEC en los 90; Raulison Rimabake Yacob, actual coordinador académico del CEVF, docente y gestor de procesos encaminados al fortalecimiento de la política educativa; Mayra Elicia López, lideresa de la comunidad Bora de Puerto Arica, quien durante el año 2019 se desempeñó como orientadora del internado del CEVF; y, Roboam Teteye, actual secretario de Educación de AIZA, quien también ha sido docente y gestor de los Planes de Investigación Integral de Aula (PIA); finalmente, pero no menos importante, se contó con los abuelos sabedores de las comunidades de New Wittemberg (cuna del PEC) y la comunidad de Nueva Esmeralda, Pablito Waroke y Luis Rimabake. Por su parte, las fuentes secundarias tenidas en cuenta se dividieron en tres grupos: documentos propios de la organización (PEC, MPP, componente sociolingüístico, actas de Juntas de Autoridades, documentos preliminares de la política educativa y el PMI); documentos institucionales (lineamientos del MEN, informes de inspección y vigilancia de la secretaria de educación, resoluciones del Ministerio del Interior) y crónicas, pronunciamientos y noticias de organizaciones aliadas como la OPIAC; estas fuentes fueron organizadas y analizadas con dos formatos elaborados para este fin. (Ver anexos C y D). 4.4. Definición de categorías de análisis, a partir de los ejes temáticos Con el fin de avanzar en el proceso de análisis de la información se construyó una matriz de categorías, teniendo en cuenta los ejes de sistematización definidos con el equipo de trabajo. Un primer eje de análisis corresponde a reconstruir la experiencia de implementación del pensamiento pedagógico AIZA durante el período comprendido entre el 2010 al 2019. Este se delimitó transversal a la experiencia y de él se definió la categoría de contexto histórico del PEC, de esta categoría se desprendieron tres categorías especificas correspondientes a tres ejes temáticos, igualmente delimitados, a partir del interés del equipo sistematizador en atención a los puntos específicos que se pretende profundizar de la experiencia. El primer eje temático es visibilizar los aciertos, desaciertos, lecciones aprendidas y buenas prácticas del Sistema de Gobierno Propio en Educación de AIZA conforme el componente filosófico del PEC; de este eje se construye la categoría de principios de vida AIZA, esto teniendo en cuenta que el componente filosófico del PEC se fundamenta en estos principios. El segundo eje es analizar la percepción de los agentes comunitarios de Aiza frente a la preservación y conservación de la identidad cultural; para este se delimitó la categoría elementos de la Educación Propia, toda vez, que la preservación de la identidad cultural se define con el fin último de la política educativa de los pueblos de AIZA. El tercer eje es analizar la experiencia de implementación del pensamiento pedagógico de AIZA en clave de resistencia; cuya categoría corresponde a los elementos de la experiencia como resistencia, esto último tenido en cuenta que el acercamiento de la experiencia a través de los participantes permitió identificar gran potencial de transformación del territorio que desde la perspectiva de los participantes se entiende como una alternativa al modelo de occidente. A continuación, se presenta la matriz de categorías con el fin de visualizar la lógica de análisis propuesta para interpretar la experiencia. Cuadro 2. Matriz de categorías Ejes de sistematización Eje transversal Categorías transversales Categoría Subcategorías Visibilizar los aciertos, desaciertos, lecciones aprendidas y Reconstruir los hitos o aspectos que permearon la experiencia de implementación Contexto histórico del PEC Principios de vida AIZA (2010) Autonomía para la realización del Ser indígena Palabra Dulce Unidad de pensamiento Fuente: elaboración propia. 4.5. Organización de la información en categorías analíticas Una vez definidas las categorías de análisis, se procedió a organizar la información de manera intencionada en unidades temáticas, esto teniendo en cuenta que los segmentos de información reflejaran el significado o perspectiva de los actores desde su saber propio frente a la experiencia. En caso de la información obtenida, a través de fuentes primarias, se diseñó una matriz de análisis, con la cual se cruzaron los ejes temáticos, categorías, subcategorías y significados atribuidos por los participantes, es decir, la información recolectada. Por otra parte, para la buenas prácticas del Sistema de Gobierno Propio en Educación de AIZA conforme el componente filosófico del PEC. del pensamiento educativo comunitario de AIZA. Hacer amanecer la palabra Trabajar para asegurar el futuro Tejer la interculturalidad Analizar la percepción de los agentes comunitarios de Aiza frente a la preservación y conservación de la identidad cultural. Elementos de la Educación Propia AIZA (2012) Palabra de vida Identidad cultural Gobierno Propio y Territorio Conocimiento intercultural Unidad de pensamiento Analizar la experiencia de implementación del pensamiento pedagógico AIZA en clave de resistencia. Elementos de la experiencia como resistencia Preservación de la identidad cultural Buenas prácticas Logros Subjetividad desde la diferencia colonial información recolectada de fuente secundaria se hizo uso del formato de análisis documental, mencionado anteriormente. La matriz de organización y análisis de información se encuentra disponible en el anexo E. 4.6. Análisis de la experiencia de implementación del PEC de AIZA en clave de resistencia. (…) digo fortalecer, es como a resistir, nuestros abuelos pudieron resistir hasta este tiempo, sin ellos tener mucho conocimiento, sino sólo lo propio, lo propio que es muy importante para nosotros, entonces podemos fortalecer eso, con… más el conocimiento de nosotros propio de nuestra cultura, más saber qué es el conocimiento que tiene, digamos como lo dicen allá los abuelos los blancos para saber a qué nos enfrentamos, para saber dónde estamos pisando (Entrevista a Mayra López, lideresa de AIZA, 2020).. Una de las cosas que, con cariño y nostalgia, se recuerda del trabajo con dirigentes indígenas del departamento del Amazonas es su inalcanzable esfuerzo por mantenerse vigentes en las metas que se proponen: “¡hay que hacer amanecer la Palabra!”, dicen los abuelos cuando uno se les encomienda para su bendición y aprobación antes de cualquier trabajo. Amanecer la Palabra, más allá de ser una sentencia de cumplimiento, es también una filosofía de pensamiento que les ha permitido – desde lo cultural- mantenerse fuertes en su lucha por mantener su identidad cultural, es decir: para no perderse en el camino del Mandato Ancestral que su Ser Creador16 les ha encomendado. Comentan los abuelos que, el Ser Indígena, es reconocerse como un agente protector del mundo; de hecho, es el encargado de propender por el orden cultural y, con este fin, debe hacer uso de una virtud que se le ha otorgado: su lengua materna. 16 Entiéndase por Mandato Ancestral el principio de vida de los pueblos indígenas del eje putumayo del trapecio amazónico en el sur colombiano. Desde la cosmovisión de esto pueblos indígenas, este principio de vida es otorgado por el Ser Creador al hombre a través de la lengua propia como medio de interacción con el mundo físico y espiritual. La lengua propia o lengua materna, según cuentan los abuelos, es el instrumento que permite la relación del ser humano con todo, empezando con Nɨɨmué: es el recordatorio de quién es y lo que le diferencia en tanto protector de la vida. De allí la premisa de “hacer amanecer la palabra”, pues, en últimas, la Palabra – de vida- en tanto mandato y su consecuente cumplimiento, se concreta en una identidad cultural que debe protegerse. En narrativas de la resistencia como la indígena, la memoria histórica juega un papel determinante, este es: el de instaurar su proyecto de vida como cultura; la enseñanza de la lengua propia es en este escenario es una forma de resistencia cultural, una memoria de la resistencia que, a su vez, se concreta en el uso de la memoria en tanto resistencia. Es una memoria de la resistencia toda vez que evoca los usos y costumbres (rituales, consejos, dietas, artesanía, bailes, cantos, historias, etc.) que desde generaciones anteriores intermedian su relacionamiento con el mundo y que evidencian la pervivencia, la identidad cultural a lo largo del tiempo. A su vez, es una forma de memoria como resistencia en la medida en que instituye subjetividades políticas - las que culturalmente se concretan en el Ser Indígena- que cimentadas en el Mandato del orden cultural se niegan a ceder ante las formas de colonización de su ser, su territorio y su conocimiento. En un encuentro con uno de los dirigentes de la AIZA, se presentó un momento en el que pudimos dialogar sobre la manera en que la Educación Propia se concreta en una forma de memoria que les permite a ellos fortalecer su identidad cultural; al respecto el dirigente comentaba: Tiene razón sobre eso porque si uno se pone a ver la estructura administrativa que tiene nuestra organización en este momento, es retomado, precisamente, desde la visión cultural donde está el abuelo que es el que organizaba, tenía su secretario. Nosotros queremos retomar esa estructura porque en su momento fue funcional; hubo, digamos, obediencia por parte de la juventud, podríamos decir, en aquel entonces. Pero eso se fue perdiendo, se fue perdiendo en un momento que nosotros lo llamamos el momento crítico (…) el tiempo de las bonanzas cauchera, cocalera y todo eso se fue perdiendo porque ahí el que mandaba era el patrón; a veces cogían a un, como decir, un cacique para que gobernara a la población. Entonces, en ese tiempo de la oscuridad, [que] nosotros le llamamos, eso se fue perdiendo. Ya en el tiempo de la actualidad, tiempo en que aparecieron las asociaciones (indígenas), se ha querido volver a ese pasado bueno que hubo antes del tiempo de la oscuridad para volver a gobernar nuestro territorio; entonces sí es claro que se van recordando cosas para empezar a gobernar (entrevista a Roboam Teteye, septiembre 2020). Se encuentra altamente oportuno este relato en la medida en que dibuja un escenario en el que la memoria se torna en un mecanismo que procura la protección de la vida -al menos desde lo cultural- pues se vive al reconocerse como indígena. Es decir, ilustra la manera en que la memoria es, simultáneamente, un proceso y un fin. Se entiende, pues, como un proceso, toda vez que permite construir y constituir a partir de la experiencia vivida, esto es: construye discursos a partir del pasado, mientras constituye un sujeto político e histórico que subyace en un contexto específico – en la periferia-. Según lo revisado en los documentos de AIZA. Es un fin, al buscar siempre la preservación de la vida: ya sea que la evoque en un trasegar mediado por la rememoración y la sensibilidad construida a partir de imaginarios y discursos instaurados en la calidad de proceso que se mencionó, o bien, que la persiga a partir de la exigencia de la verdad del ser en tanto realidad inherente a la subjetividad resistente indígena. Ahora bien, la memoria en calidad de proceso instaura un escenario curiosamente convergente con la resistencia. En su misionalidad de construir y constituir, la memoria, siempre se sobrepone a lo abrupto, a lo impuesto. Hace contrapeso a la política de la muerte que instaura esos discursos deshumanizantes que demandan su calidad de fin: buscar la verdad para proteger y/o preservar la vida. Dice Gelacio P, (2013) que: “la resistencia solo es posible cuando el individuo descubre con su memoria la dimensión narrativa de la existencia, esa dimensión que ya nadie podrá jamás arrebatarle; podrán acallarla o silenciarla mediante el ejercicio de una violencia feroz y brutal, pero jamás la arrancarán del individuo” (p.171); esto es la calidad de proceso de la memoria. Aquí lo interesante del testimonio citado : para los pueblos de la asociación indígena de la cual hace parte Roboam (el amigo del relato), su política educativa representa un ejercicio colectivo de traer al presente vivencias de sus vidas pasadas (decimos vidas haciendo referencia a los modos de relacionamiento presentes en el territorio antes de la irrupción de bonanzas y de actores promotores de esos periodos críticos mencionados en el capítulo 2); de hacer contrapeso a los retos del mundo moderno desde la diferencia colonial; de vivir desde sus formas propias en un mundo que se les impone en todos los sentidos. Su política educativa pone en cuestionamiento los marcos de referencia del hombre blanco como una hazaña creativa que hace del pasado su mejor defensa. Es, pues, una forma de memoria evocada desde su misionalidad de proceso: hace del presente un suelo fértil en el que la vida -en clave cultural-, con el tiempo, florece: se preserva. Esta particularidad de doble sentido, en tanto proceso y fin, que se intenta esbozar desde el relato en cuestión, permite entrever que, al hacer memoria de la resistencia, es decir de las prácticas y formas de relacionamiento de antaño muy arraigadas al saber propio de los pueblos del Resguardo, se hace resistencia, en otras palabras: la memoria es una forma contestataria de construir historia mientras se recupera (rememora) a partir de la experiencia, mientras se resiste a la puja colonizadora de las fuerzas de occidente. Silva Prada, Diego Fernando (2014), presenta la resistencia como una forma de visibilizar su práctica histórica y esto, precisamente, es lo que este pequeño esbozo hace evidente. Para este autor, hay una relación de cercanía entre territorio y memoria la cual es mediada por la noción de tiempo. El tiempo representa limites interpretativos: dimensiones que permiten abstraer la constitución de la experiencia vivida por los sujetos. En su investigación, a propósito de la región del Sumapaz, llega a la siguiente conclusión: (…) esa larga y rica trama histórica de las acciones y movilizaciones ha sido posible por la gestión política de la memoria, de una memoria empoderada, como potencia que reconfigura el pasado, legitimadora de proyectos colectivos en el presente y muestra de posibilidades de acción colectiva a futuro. Esta historia alternativa, o historia otra, es contada y difundida por la memoria de los ancianos de la región como una gesta que debe ser recuperada para permitir claridad en las acciones colectivas de las resistencias presentes (Silva Prada, Diego 2014: párr. 37). 4.6.1. Elementos de la Educación propia como práctica de resistencia cultural Quizá una de las cualidades – más interesantes de resaltar- de esta experiencia sea la construcción ontológica en torno al sujeto político que representa el Ser Indígena en el centro de ella. Una lectura un tanto dicotómica y paternalista del rol asignado al sujeto en cuestión, conllevaría a definirle en una relación de aproximación a un estado de sumisión y pasividad del indígena de antaño que – en su condición de colonizado- sucumbe a la puja del sistema cultural dominante. Sin embargo, las rupturas identificadas en torno al proceso político organizativo de la asociación advierten que esto no es así, pues el indígena de AIZA no se sumerge en aguas turbias que van a contracorriente, por el contrario, se abre a las posibilidades de tejer en la interculturalidad, esto es: consumir cultura. –Interculturalidad es: “conocer nuestra cultura y conocer otras culturas para enriquecernos; damos, recibimos y apropiamos formas de conocimiento, lo cual contribuye a la igualdad, la justicia y el respeto mutuo dentro y fuera de nuestro territorio” (Asociación de Autoridaes Tradicionales de la Zona Arica, 2010: 172). Es quizá la mística de la experiencia de la Educación Propia de AIZA –esa continuidad viva entre lo natural, lo humano y lo espiritual compactada en el equilibrio cultural-, un atisbo de emancipación que, para el mundo del blanco – como bien dirían los amigos de la asociación- representa el deseo del yo colonizador en la vivencia del otro. Su incapacidad de escapar de la guerra –que, siguiendo a Rockwell, supone la expansión de la barbarie por parte del germen del neoliberalismo en la vida humana-; su creatividad de ser el “otro”- el colonizado que produce cultura- desde la diferencia colonial que es capaz de reconstituirse en el baile de la multiculturalidad. Es un Ser en movimiento que, en su mística – que es dialéctica y hermenéutica- logra construir nuevas formas de relacionamiento a través de la palabra, la cual siempre invita al orden ancestral: a la búsqueda de la homeostasis dentro de su sistema cultural; de esta manera se concreta en calidad de consumidor cultural –como menciona De Certeau (1999:35) para referirse al proceso de fabricación oculta en el diálogo multicultural-; conllevando así a una d