SABERES Y PRÁCTICAS DE LOS MAESTROS EN LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSION LECTORA KNOWLEDGE AND PRACTICES OF TEACHERS IN THE READING COMPREHENSION ASSESSMENT Claudia Esperanza Marín Amalia Cristancho Mora Autor responsable de correspondencia: Claudia Esperanza Marín: clamarin7@gmail.com RESUMEN La evaluación de la comprensión lectora como proceso investigativo parte de una problemática identificada en los procesos de observación de clases y entrevistas realizadas a algunos docentes, donde se evidencia la falta de unificación de criterios sobre la lectura, la comprensión lectora y su evaluación. Se hace necesario entonces implementar una propuesta que nace de los mismos docentes y cuyo objetivo es el diseño de rúbricas para unificar dichos aspectos a través de un proyecto de aula que incluye el diseño de una página Web. Los resultados llevaron a los docentes a una reflexión sobre sus saberes y prácticas logrando despertar el interés por el uso de las rúbricas como herramientas en la evaluación de la comprensión lectora y el deseo de fortalecer la página web con los aportes académicos que cada uno logrará ofrecer. Palabras clave: Evaluación, proceso de comprensión lectora, saberes y prácticas docentes. Rúbrica. Abstract The assessment of reading comprehension as part of a research process identified problems in the process of classroom observation and interviews of some teachers which showed the lack of unification of criteria when evaluating reading. Thus we need to implement a proposal that comes from the same teachers and aims to design rubrics to unify these aspects through a classroom project that includes the design of a Web page. The results led the teachers to reflect on their knowledge and practices arouse interest in making use of the rubrics as tools in the assessment of reading comprehension and the desire to strengthen the website with the contributions of each achieved academic offer. Keywords: Evaluation process of reading comprehension, knowledge and teaching practices. Rubric Introducción Para realizar una mirada a los procesos de evaluación que desarrollan los docentes en las aulas de clase, es necesario retomar el origen, las concepciones y las diferentes formulaciones que han surgido a lo largo de la historia y que han repercutido de una u otra manera en el quehacer evaluativo de los docentes del Instituto Técnico Industrial Piloto de la ciudad de Bogotá. En ese sentido, es importante mencionar en primera instancia las particularidades evidenciadas del colegio en mención, que permitieron detectar una serie de problemas en torno a la evaluación y que afectan la evolución de los niveles de comprensión de la lectura de los niños del grado segundo. El principal problema evidenciado en la investigación, es la falta de unificación de criterios sobre la conceptualización que tienen los maestros frente a la lectura, comprensión lectora y sus prácticas evaluativas 3 Éstas se dan generalmente por el desconocimiento de los profesores frente a las políticas actuales sobre la lectura, la comprensión lectora y la evaluación, a la poca claridad que se tiene entre evaluar y calificar, además se ignora la motivación como función de la evaluación y no se tienen en cuenta aspectos importantes en su desarrollo como la auto, hetero y coevaluación dentro del sistema de evaluación institucional. Consecuentemente, se nota poco interés de los estudiantes por la lectura, reflejado en la desmotivación, el bajo nivel en las competencias lectoras y un desconocimiento de su proceso de evaluación. A todo esto, se le suma la diversidad de criterios que presentan los maestros a la hora de evaluar. Fue así como surgió un gran interrogante durante el desarrollo del proceso de investigación: ¿Cómo mejorar los procesos de evaluación de lectura, en el grado segundo del Instituto Técnico Industrial Piloto? Teniendo en cuenta la pregunta en mención y con el ánimo de dar solución a la problemática presentada, se plantearon unos propósitos claros que orientan la propuesta. Objetivo general: Diseñar una propuesta de mejoramiento para el proceso de evaluación de la comprensión lectora en los estudiantes de grado segundo del Instituto Técnico Industrial Piloto. De igual manera se propusieron los siguientes objetivos específicos: 1. Identificar las formas, aspectos e instrumentos utilizados por los docentes al evaluar la comprensión lectora. 2. Identificar y determinar la incidencia de las concepciones de evaluación en las prácticas pedagógicas de los docentes, para buscar estrategias de autorregulación que le den un nuevo rumbo al sistema evaluativo de la institución. 3. Establecer las bases para la creación de un sitio WEB que almacene un banco de datos con criterios para la auto, coe y heteroevaluación en la lectura donde los docentes puedan tener acceso, facilitando el diseño de rúbricas para el proceso evaluativo en el aula de clase. 4. Presentar un modelo de evaluación por competencias, en el que determine 4 el nivel de aprendizaje mediante matrices de evaluación. “La rúbrica” A lo largo del presente trabajo se intenta dar respuesta a los planteamientos anteriormente mencionados, demostrando la importancia de las prácticas de los docentes referidas a la evaluación en la comprensión lectora, la incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes, su repercusión en el ámbito escolar y la importancia de la pedagogía por proyectos para abordar el desarrollo de investigación MÉTODO Diseño En el desarrollo del proceso de exploración se retomó la investigación acción de carácter cualitativo, la cual tuvo como propósito cambiar y mejorar las prácticas existentes en el ámbito evaluativo. De igual manera y en forma participativa, es decir, en grupos plantearon su preocupación por sus prácticas evaluativas (estrategias y metodologías). Esto se realizó siguiendo un proceso en espiral que incluyó las fases de: Planificación, Acción, Observación, Reflexión y Sistematización. Hallazgos Los hallazgos encontrados sobre los procesos de evaluación de la lectura a partir de la observación de clase fueron los siguientes: la mayoría de los docentes evalúan de forma tradicional centrándose en la comprensión literal; utilizan la evaluación como elemento coercitivo colocando una nota numérica, no hay motivación antes, durante ni después de las clases; no hay auto, hetero ni coevaluación; normalmente llevan la misma rutina de trabajo (saludo, oración, ejercicios de brazos, llamado a lista, inducción al tema). Otros hallazgos: los recursos casi siempre son el tablero y el libro (en algunas ocasiones acuden a las fotocopias); la relación docente-estudiante se ve marcada en parte por el autoritarismo; las estrategias se ciñen a la lectura, vista como la decodificación de información, la velocidad lectora, la escucha, el dictado y las preguntas sobre lo leído; dejando de un lado su gusto y disfrute, olvidando así el desarrollo de procesos cognitivos, a partir de la apreciación de obras literarias de forma estética. En ese orden de ideas se tuvieron en cuenta las siguientes categorías en la 5 evaluación de la lectura: interacción docente-estudiante, recursos, evaluación de pares, estrategias, actividades y actitud de los docentes. Estas categorías quedaron registradas en los diarios de campo que constituyen un insumo valioso en el proyecto de investigación. Por otro lado, se entrevistaron a cinco docentes con el objetivo de conocer sus saberes frente a la evaluación y la forma como inciden sus prácticas en los estudiantes. Las preguntas fueron: ¿cuántos años hace que ejerce la docencia? ¿Cuál considera es el mejor curso para trabajar y por qué? ¿Qué concepciones tiene sobre la evaluación? ¿Cómo le evaluaban sus procesos de lectura y escritura? ¿Cómo considera que se debería evaluar a los estudiantes? ¿Con qué frecuencia evalúa los procesos lectoescriturales?, ¿Qué tiene en cuenta al momento de evaluar? ¿Cuál es la escala valorativa que utiliza? ¿Realiza retroalimentación? ¿Para qué evalúa? ¿Qué quisiera saber de la evaluación? Los hallazgos quedaron consignados de igual forma en los diarios de campo; sin embargo se destacan los siguientes: la mayoría de los docentes llevan más de quince años ejerciendo; no identifican la diferencia entre evaluar y calificar; fueron educados con el método tradicional, por lo tanto lo aplican con sus estudiantes; al momento de evaluar tienen en cuenta los conceptos memorísticos; utilizan la escala dada por el Ministerio de Educación Nacional (de uno a cinco); desconocen las políticas para evaluar la comprensión lectora. Cabe aclarar que solo dos profesores no están dentro de este rango y su metodología es apropiada, ya que ejecutan la evaluación contemplando algunos factores como la evaluación por competencias y el desarrollo de la auto, coe y heteroevaluación en el desarrollo de sus clases. Unidad de trabajo El desarrollo del trabajo investigativo fue realizado por dos profesoras del ciclo l, aspirantes a especialistas en Procesos Lecto-scriturales, con la colaboración de siete maestros de la jornada de la mañana del Instituto Técnico Industrial Piloto que orientan todas las áreas en básica primaria. (Llamados en esta investigación: maestros participantes) La 6 propuesta está dirigida a los docentes del ciclo uno, grado segundo del Instituto Técnico Industrial Piloto sede B, jornada mañana. Cabe señalar que de los 18 cursos que funcionan en la jornada de la mañana, cinco son de grado segundo, por lo tanto el proyecto inicialmente beneficiará a una población de 175 estudiantes cuyas edades oscilan entre los siete (7) y los ocho (8) años de edad, pertenecientes en su mayoría a estrato dos. En el futuro se espera que la propuesta se haga extensiva para toda la institución. Técnicas de recolección de datos La recolección de datos se dio a partir de varios elementos y recursos que permitieron llevar a cabo el diagnóstico de la investigación. Entre ellos se puede referenciar: - Los diarios de campo, herramientas que permitieron sistematizar la información que luego sería analizada e interpretada. - Prueba diagnóstica realizada: Ocho pruebas-evaluaciones aportadas por algunos profesores. - Entrevistas a maestros participantes. - Observación directa de clase. DIARIO DE CAMPO Procedimiento Con el ánimo de realizar un análisis objetivo sobre la forma como los profesores del Instituto Técnico Industrial Piloto evalúan la comprensión lectora de los estudiantes, se tomaron ocho evaluaciones correspondientes cada una a un profesor diferente del ciclo inicial: Cinco de grado segundo, una de tercero y dos de las autoras de esta investigación. Las pruebas a partir de este momento se enumeraron del 1 al 8, con el objetivo de facilitar el análisis de cada una de ellas. Además algunas afirmaciones estaban sustentadas también por las pruebas recogidas a través de la observación de clase y las entrevistas realizadas. Consecuentemente se determinaron y se examinaron algunas categorías de 7 análisis, con el fin de dar un soporte objetivo frente al tema investigado. A continuación se referencian cada una de ellas:  Tipo de evaluación: Diagnóstica, formativa o sumativa.  Función de la evaluación: verificar, diagnosticar, pronosticar, motivar, calificar.  Validez de las pruebas: Practicidad, confiabilidad y amplitud.  Competencias y propósitos de las pruebas: Interpretar, argumentar y proponer. ¿Cómo evalúan los profesores? De las ocho pruebas analizadas, el 50% de ellas presenta una evaluación de tipo formativa, ya que busca indagar aspectos relevantes en el estudiante, ayudando a comprender al maestro cómo se está produciendo el proceso de enseñanza- aprendizaje, y a la vez tomar las decisiones pertinentes. Las otras cuatro pruebas, presentan una evaluación de tipo sumativa, y de forma determinante, dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa que los profesores evidencian el nivel alcanzado por los estudiantes en una unidad de trabajo especifica. El 50% de las pruebas presentan como función de la evaluación la verificación. El 25% motiva a los estudiantes a alcanzar los objetivos propuestos y el 25% restante mantienen como función el calificar y dar un concepto sobre los contenidos aprendidos por los estudiantes. En el desarrollo de competencias básicas de la lectura el 50% de las pruebas diseñadas por los maestros presentan una evaluación solamente de tipo interpretativa, el 25% evalúan competencias argumentativas y el restante 25% evalúan en la prueba las tres competencias: Propositiva, argumentativa e interpretativa. Algunos datos importantes En cuanto al análisis de cada prueba, se evidenció otra serie de factores que son necesarios describir para la validación del proyecto de investigación y en donde se identificaron las siguientes situaciones respecto a las prácticas evaluativas de los docentes: Dentro de las ocho pruebas diseñadas por los maestros solo una prueba 12%, 8 contiene un ítem que permite a los estudiantes realizar su autoevaluación. En cuanto a la coevaluación, ninguna prueba muestra evaluación en este aspecto; además, los estudiantes no tienen participación en la toma de decisiones respecto a su proceso evaluativo. Las preguntas de las evaluaciones son realizadas por los docentes, sin darles la oportunidad a los estudiantes de tener un acercamiento a la evaluación. El análisis de la prueba Nª 8 (Prueba calificada) evidencia que la evaluación se emplea con fines de control de los alumnos, y se hace con carácter punitivo. Se evidencia cómo a partir de los resultados de la evaluación, en el colegio se establece un ranking y según la posición que se obtenga en dicha clasificación, se reparten premios y castigos a los individuos evaluados… La nota, la cara feliz o triste, el puesto que ocupará en el grupo y el derecho a izar bandera por ser el estudiante más destacado o en su defecto si la nota es mala y consecutiva es el fiel candidato a perder el año. Sobre el estudiante recae no sólo el peso de sus propias evaluaciones (reducidas a calificaciones) en las diferentes asignaturas académicas, sino que incluso los profesores las valoran, ya sea directa o indirectamente por ese parámetro llamado índice de éxito o fracaso escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas en los exámenes por parte de los alumnos. En ese sentido no se tiene claridad entre evaluar y calificar. Las pruebas reflejan algunas de las problemáticas evidenciadas en los docentes al momento de realizar las evaluaciones comprensivas: “Desconocimiento de las políticas evaluativas en lectura”, ignorando las estrategias adecuadas para una verdadera didáctica del lenguaje en el primer ciclo. En EL 87.5% refleja que los docentes no tienen claro que la lectura, la escritura y la oralidad son procesos que están unidos y que son interdependientes. Generalmente, piensan que primero se debe leer luego escribir y la interrelación con la oralidad queda relegada. Este aspecto solo se evidencia al momento de realizar actividades culturales como izadas de bandera o actos cívicos. La participación en clase es muy escasa, y mucho más a la hora de evaluar. 9 El 50% de las pruebas muestran que a nivel de desarrollo del lenguaje, las preguntas se enfocan únicamente en el desarrollo de la comprensión lectora a nivel literal, por lo tanto desconocen el lenguaje como una práctica social y cultural, ignorando que no se aprende el lenguaje por segmentos, sino directamente en los discursos. El otro 50% desarrollan un nivel de comprensión inferencial y a un bajo rango se evalúa algo del nivel crítico. Solo en una prueba (12.5%) se evidencia lectura de imágenes. Este aspecto tan importante es escaso en la realización de pruebas, por lo tanto la inferencia tiende a ser mínima en los niveles de comprensión por parte de los estudiantes. El 100% de los maestros conoce la importancia de las tecnologías como recurso y estrategia para la comprensión lectora, pero no las utiliza para tal fin. Este espacio es desaprovechado, ya que los estudiantes solo lo usan para ingresar a juegos o para desarrollar guías relacionadas con la tecnología y los maestros no cuentan con las herramientas necesarias para poder utilizarlas; sin embargo siete de las pruebas están en formatos realizados en computador (87.5%)., únicamente una prueba fue transcrita por el estudiante. Uno de los aspectos positivos que se pudo evidenciar en el análisis de las pruebas radica en que en la mayoría de las pruebas, se acude a textos narrativos para evaluar la comprensión lectora. Y… de la literatura? Respecto a la evaluación en literatura, se pudo evidenciar que los docentes no cuentan con las estrategias básicas para abordar textos literarios. Algunos docentes piensan que enseñar a decodificar es enseñar a leer, olvidando que a los libros se llega por el camino de la seducción, de la libertad, del placer, pues cuando un libro se convierte en una obligación o un castigo, ya se ha creado entre él y el lector una barrera. Algunos docentes olvidan que leer supone mucha más actividad creadora que ver una película, pero exige mucho mas de imaginación, sensibilidad y memoria, desconociendo además que los buenos lectores se hacen con lecturas del mundo, 10 de sucesos, de imágenes, de gestos, de paisajes etc. Otra de las problemáticas evidenciadas es la falta de motivación como una de las funciones primordiales de la evaluación. Solo dos de las pruebas 25% invitan al estudiante a desarrollar la prueba en forma de reto, explicándole lo que se espera de él. Sin embargo se evidencia en las demás pruebas 75% que, no hay motivación de logro al inicio, durante ni al final de la prueba, llevando a sus estudiantes a sentir apatía hacia la lectura sugerida y desmotivación frente a la evaluación. Vale la pena añadir que en las observaciones realizadas sobre la evaluación en la institución, se ve claramente que las actividades de recuperación se dan en forma esporádica a través de pruebas escritas donde se pregunta sobre todo por contenidos y en otras ocasiones se tiene en cuenta la velocidad lectora como objetivo de la evaluación. En ninguna de las ocho pruebas analizadas se explica los objetivos de la evaluación ni el puntaje que obtendrán o la forma como se evaluará la prueba. Por otro lado, los estudiantes desconocen aspectos importantes de la evaluación, no son partícipes de ella y se evidencia nerviosismo al momento de presentarla. El tradicionalismo deja huellas Una variante que se debe tener en cuenta es que de los ocho profesores observados siete de ellos llevan más de quince años en la docencia, (75%), por lo tanto hay una marca bien estrecha con el tradicionalismo; de ahí que no le dan la importancia a la motivación a la hora de evaluar. Se podría inferir que esto se debe quizá a la cantidad de estudiantes, a los casos de indisciplina que se manejan al interior del aula, al desconocimiento de nuevas estrategias de evaluación en la enseñanza de la lectura y la escritura, así mismo a la falta de creación de ambientes de aprendizaje. 11 Consecuentemente, después de haber realizado el análisis de las pruebas, se reafirmó aún más la necesidad de unificar criterios de evaluación a través de estrategias que permitan un mejor acercamiento a los procesos lectores, una búsqueda de herramientas que consideren la evaluación como un eje de transformación y la creación de ambientes de aprendizaje en pro de una mejor calidad educativa. La pedagogía de proyectos, como estrategia de unificación de criterios La intervención de la propuesta planteada en el proyecto de investigación, se abordará desde la mirada de la Pedagogía de proyectos; su intervención se vislumbra como la estrategia adecuada para el logro de los objetivos de la investigación, ya que permite resignificar concepciones, procesos y prácticas de evaluación de los maestros, enfocándolos a ellos mismos como protagonistas y permitiéndoles dialogar y compartir inquietudes respecto al propósito que los convoca. Así mismo, se brinda la oportunidad de negociar acciones, alcanzar acuerdos comunes, manejar disensos como consensos. Este proceso realizado quedará registrado en un cronograma que incluye lo acordado, ¿qué se va a hacer, cuándo, quiénes son los responsables, cuáles son los momentos de socialización?, seguimiento y valoración. Trabajar entonces la evaluación de la comprensión lectora, desde una perspectiva de intervención pedagógica por proyectos, es ubicarla en el escenario de los maestros, permitiendo la construcción colectiva; así las docentes investigadoras se convierten entonces en guías, impulsoras de un trabajo colaborativo, que motivarán a la construcción de pautas necesarias y elementales para mejorar la calidad de los procesos evaluativos en los estudiantes. En ese orden de ideas, el colectivo de docentes construirá conjuntamente herramientas para evaluar la comprensión lectora a través de matrices evaluativas acordes y adecuadas para determinar las competencias alcanzadas por los estudiantes en las diversas áreas del conocimiento. Esto se verá materializado en el diseño de una página Web donde los docentes tendrán la oportunidad de realizar los ajustes pertinentes, adicionar datos o 12 indicadores de logro de acuerdo a los ítems que pretendan evaluar. Este escribir en línea, enriquecerá la propuesta, haciéndola interactiva y acercará a los docentes al uso de las TIC como estrategia pedagógica en su labor cotidiana, permitiendo una reflexión sobre los procesos mencionados, lo que implicaría docentes con una mentalidad diferente, que puedan entender las nuevas formas de evaluación y estén dispuestos al cambio. Se presentará de igual manera el modelo de rúbricas para que los docentes las enriquezcan y las utilicen de acuerdo a los ítems que quieran evaluar. Se hace entonces importante proponer cinco fases, para el desarrollo de la propuesta de intervención: “Planificación del proyecto, realización de las tareas de grupo, realización terminal del objeto del proyecto, evaluación terminal del proyecto y finalmente la evaluación de los aprendizajes realizados”, que incluyan actividades propuestas por los mismos docentes, donde se evidencien el propósito de las mismas, la organización de los grupos de maestros para realizar tareas y los roles que cada uno debe asumir. Este diseño de la propuesta permitirá abordar la elaboración de diversos modelos de rúbricas que serán presentados a través de una página web diseñada por las docentes investigadoras y donde los docentes participantes alimentarán teniendo en cuenta las necesidades e intereses de sus grupos de estudiantes. Al final se podrá evidenciar la trayectoria del proyecto y determinar que lo que comenzó como una experiencia pedagógica, se convirtió en una estrategia didáctica para el mejoramiento de los procesos evaluativos. La estrategia adoptada para llevar a cabo los objetivos en el desarrollo del proceso de investigación busca el avance de un proceso coherente, interrelacionado y continuo de autoformación colectiva y construcción por parte de los docentes. Teniendo en cuenta lo anterior y debido a la premura del tiempo, de las cinco fases antes mencionadas, se realizó la intervención en la primera fase, que corresponde a la planificación del proyecto. El abordaje y desarrollo de las siguientes fases permitirá que los docentes retomen 13 las principales formas de evaluación de la lectura como práctica social y cultural, adaptándolas al sistema de rúbricas que se encuentran en la página web y cuyo diseño se puede acceder a través del siguiente link: http://ahmally.wix.com/evaluar Consecuentemente se espera a futuro, la implementación de un banco de datos con criterios unificados para evaluar la comprensión lectora fortalecido desde la página Web donde podrán evaluar su trabajo y hacer los ajustes necesarios. Página Web "La evaluación como proceso de transformación” Resultados La intervención realizada para superar las dificultades encontradas en la evaluación de la comprensión lectora (nivel literal e inferencial) en el grado segundo, se centró en la necesidad de abordar de manera procesual el desarrollo de cada una de las fases planteadas. Vale la pena recalcar que el interés principal de esta investigación fue diseñar una propuesta de mejoramiento para el proceso de evaluación de la comprensión lectora en los estudiantes de grado segundo del Instituto Técnico Industrial Piloto. En ese orden de ideas y teniendo en cuenta los tiempos de reunión de maestros y el trabajo institucional ya planeado por las directivas del colegio, se implementó el primer momento de la fase uno, encontrando fortalezas, dificultades y hallazgos que permitirán en un futuro cercano la implementación de toda la propuesta. Para lograr avanzar en el desarrollo del objetivo general propuesto por el proyecto, se realizó una reunión con la coordinadora de la institución, quien permitió el espacio, para desarrollar el proyecto en la semana institucional de fin de año con todos los maestros y la oportunidad de iniciar la sensibilización con los profesores que quisieran y pudieran en horas de descanso. Tal como se explicó anteriormente, el trabajo con los profesores es difícil de ejecutar, especialmente por la falta de tiempo. Se hicieron entonces esfuerzos http://ahmally.wix.com/evaluar 14 por encontrar en forma individual los espacios que los docentes pudieran disponer para ser asesorados y así iniciar el monitoreo de su trabajo (Horas de descanso y horas libre). Se vio la necesidad de ser especialmente insistentes y no darse por vencidos ante las dificultades. Dentro de ellas, algunos docentes se mostraron resistentes a participar porque tenían que dar respuesta a sus planificaciones de área o consideraban que este trabajo correspondía a las asignaturas de lenguaje. Otros, y desde el inicio de la investigación se mostraron apáticos a la participación en el proyecto investigativo; no permitieron que se les analizaran las clases, ni dieron entrevistas. La reflexión entonces es ¿A qué le tenemos miedo los maestros? ¿Qué ocultamos o por qué las prácticas no pueden ser vistas por los demás? No obstante, se pudo evidenciar una actitud muy favorable por parte de un buen grupo de maestros, quienes a pesar de todo lo anterior estuvieron prestos a colaborar en lo que se les requería. Indiscutiblemente este aspecto se debe aprovechar para continuar en el futuro el desarrollo del proyecto. El efecto de una buena sensibilización Dándole cumplimiento entonces a la planeación de la primera fase, se inició el trabajo llevando uno a uno a los maestros que quisieran ver un pequeño video de cuatro minutos y 22 segundos “Reflexión de la evaluación educativa”, en él se contaba la historia de un niño que vivió grandes dificultades en su niñez y en cómo a partir de la evaluación que realizó una maestra, logró cambiarle la vida y convertirlo en una gran persona profesional y realizada. Después de sensibilizar a los maestros participantes, y presentar los avances de la investigación, se hicieron evidentes algunas reacciones que permiten fundamentar la importancia de continuar con el desarrollo de la propuesta. Algunas reflexiones de los maestros fueron las siguientes:  Los maestros tenemos la oportunidad de cambiar la vida de las personas, ya sea para fracasar o ya sea para triunfar.  La evaluación asertiva debe ser parte de la vida del profesor 15  Es necesario conocer la vida de los niños problemáticos para poder hacer una verdadera evaluación  La motivación debe ser el fundamento de la evaluación  Debemos creer en nuestros niños, hacerlos sentir importantes y lo mejor que se puede hacer es motivarlos para que sean cada día mejores. Posteriormente, los maestros participantes del proyecto realizaron un escrito personal identificando sus intereses y necesidades frente al tema de la evaluación. Sus apreciaciones fueron las siguientes:  Quisiera saber lo último que hay en Colombia sobre la evaluación en lectura.  Me gustaría conocer formatos de evaluación en lectura  ¿Cómo valorar integralmente a un estudiante?  ¿Qué Instrumentos sencillos puedo utilizar para evaluar la lectura?  Quiero saber sobre los distintos parámetros de evaluación en lectura  Sería muy interesante que aprendiéramos algo más sobre Evaluación en competencias lectoras. Para dar respuesta a estos interrogantes, se propuso al grupo de docentes, la revisión de la página Web diseñada, la cual será enriquecida con sus aportes, documentos, libros, videos, conferencias, y en donde se abordarán matrices de evaluación innovadoras en la institución además del diseño de rúbricas para evaluar la comprensión lectora. Y ahora a reflexionar… Analizando el índice académico de algunos estudiantes y la baja comprensión lectora, los maestros participantes realizaron sus conclusiones sobre la evaluación asegurando que:  La evaluación es importante porque permite saber las fortalezas y dificultades de los estudiantes.  Su función e importancia influye de manera directa en la vida de las personas: su presente como su futuro.  Permite conocer el avance de los estudiantes y el funcionamiento del 16 colegio, no solo a nivel institucional, sino como lo hace la prueba “Saber” a nivel local y nacional.  Es importante ya que permite que verifiquemos los avances con los estudiantes y la forma como les estamos enseñando.  La evaluación puede ser siempre el comienzo de una buena práctica educativa, su importancia la determina cada uno de los actores del proceso.  Es muy importante ya que así podemos argumentar quienes pueden ser promovidos o quienes deben reiniciar el grado.  La evaluación es tan importante que ahora no solo evalúan los estudiantes, ahora se evalúan también a los profesores. Fortaleciendo y mejorando las prácticas Es trascendental mencionar que dentro de la primera fase implementada, se consiguió que los docentes reflexionaran individualmente sobre sus prácticas en cuanto a la evaluación y a partir de allí, presentaran una serie de necesidades, que se constituyen en elementos primordiales para el abordaje de las demás fases del proyecto. Algunas conclusiones mencionadas son las siguientes:  Debo evaluar durante todo el proceso, no solo el final o el comienzo  Debo tener en cuenta todas las variantes y parámetros para evaluar.  Necesito utilizar formatos diferentes y ser más organizada para registrar la información  Ser menos drástico y ver no solo lo negativo sino todo lo positivo de los estudiantes.  Actualizar mis conocimientos frente a lo último que hay en cuanto la evaluación.  Incluir la auto y la coevaluación de los niños para colocar la nota definitiva. Teniendo en cuenta las apreciaciones anteriores, se socializó a los profesores, la página Web diseñada y algunos ejemplos de rúbricas, como herramienta de trabajo en la evaluación de la comprensión lectora de los estudiantes. 17 Y a futuro… Vale la pena mencionar que para la implementación de las siguientes fases de intervención del proyecto, se tomará un tiempo de la semana institucional al final de año, buscando la obtención de los objetivos planteados y mejorar de esta forma la calidad de la educación en los saberes y prácticas de los maestros respecto a la evaluación de la comprensión lectora. Discusión Es necesario conocer las diversas formas de evaluar, sus intenciones, la idea de una escala de valoración y los criterios para la promoción de los estudiantes. Esto implica tener conceptos claros de lectura y comprensión lectora, para que el proceso de evaluación esté acorde con los objetivos propuestos. Además es importante el reconocimiento de las políticas evaluativas y los decretos vigentes, por parte del grupo de maestros de la institución, ya que la propuesta beneficiará a un buen número de estudiantes mejorando así la calidad educativa. Al respecto, Vladimir Navokov en su libro, Buenos lectores, buenos escritores, afirma: “Al leer un libro, necesitamos tiempo para familiarizarnos con él.” Atrás quedan los afanes de la lectura y la evaluación con restricciones de tiempo, en el cual el estudiante debe dar resultados a las preguntas sugeridas en los test proporcionados por los docentes. “Algunos lectores abordan la lectura a través de las emociones donde sienten con gran intensidad la situación expuesta en el libro, porque les recuerda algo que les ha sucedido o a alguien a quien conocen o han conocido.” Leer supone mucha más actividad creadora que ver una película, pero exige mucho más de la imaginación, sensibilidad de la memoria de los estudiantes... Los lectores se hacen con lecturas del mundo, de sucesos, de imágenes, de gestos, de paisajes etc. En ese orden de ideas, se debe replantear los conceptos de lectura, comprensión lectora y evaluación, diseñando propuestas viables y en lo posible que partan de la realidad, del 18 contexto del estudiante y cuyas prácticas estén inmersas en un proceso investigativo para lograr resultados óptimos. Es importante recordar que la comprensión lectora y la evaluación son ejes transversales en todas las áreas del conocimiento. Para gozar de la magia del libro, el lector inteligente debe leer no tanto con el corazón, no tanto con el cerebro, sino más bien con la espina dorsal, afirma el autor. Por otro lado y continuando con el tema de la evaluación y su relación con la didáctica hay una gran variedad de teorías, que pueden llegar a constituirse en significativas cajas de herramientas para comprender e intervenir la compleja tarea de evaluar. El docente debe apropiarse de la teoría llevarla a la práctica y a partir de sus conocimientos previos innovar sus dinámicas de evaluación en el aula. En esa medida la didáctica es una disciplina orientada no solo a diseñar, e implementar programas de formación, sino que permite que se establezcan mecanismos de evaluación insertados en prácticas sociales. Según Alicia de Camilloni (1998) & Celman en su teoría: “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico”, la mente abierta y el deseo de ofrecer una excelente calidad de enseñanza a los estudiantes son características necesarias que debe tener el docente en el momento de evaluar. En ese mismo sentido los datos obtenidos deben permitirle realizar planes de mejora para optimizar el proceso. De igual forma, reviste importancia el acompañamiento permanente del docente al estudiante en donde la evaluación arroja información que debe ser interpretada y utilizada como vía de posibilidad de transformación y mediación en los procesos cognitivos del estudiante. Lineamientos que fundamentan la evaluación El acto de evaluar se debe entender como un proceso significativo cultural e históricamente en proceso, complejo, que va más allá de la búsqueda de resultados y que en última instancia repercute en la educación. 19 En ese sentido el documento de CERLALC (Centro Regional para el fomento del libro en América Latina y el Caribe), retoma la importancia de la evaluación de la lectura en los primeros grados, generando condiciones para ingresar al mundo de la cultura según sus propósitos. Mauricio Pérez y Catalina Roa plantean algunas orientaciones en torno a la evaluación donde sugieren hacer registros, portafolios, anotaciones con las producciones textuales de los estudiantes para luego analizarlos y reflexionar sobre los procesos de cada estudiante. Es pertinente, también, que con el fin de tener un registro sistemático y periódico de los procesos de cada estudiante, el docente lleve un cuaderno, una especie de bitácora, en la que realice un seguimiento del proceso de cada niño, haciendo anotaciones periódicas respecto a los diferentes procesos y saberes que trabaja, por ejemplo de lectura, de oralidad, de escritura, de reflexión sobre el lenguaje, etc. En él puede hacer breves descripciones o elaborar rejillas que permitan mayor agilidad en el seguimiento. Parámetros para realizar una evaluación basada en competencias. Un aspecto de suma relevancia en cuanto a la evaluación radica en el abordaje desde la mirada de las competencias constituyéndose en un nuevo desafío para los profesores en general, pues transforma la visión particular de calificar aspectos analizables, que en su momento fueron considerados como suficientes y que en la actualidad han cambiado, ya que se busca mejorar los aspectos formativos del proceso pedagógico. Por lo tanto, la evaluación por competencias se ubica como la medición de capacidades, destrezas, actitudes y valores del estudiante en un momento específico y en diferentes espacios sociales. Por ello el docente ante este nuevo desafío debe superar los modelos tradicionales de evaluación y volcar su quehacer evaluativo hacia la construcción y el acompañamiento de un proceso permanente y sistemático que ayudará a la formación de ciudadanos autónomos, críticos y gestores de su propia educación. 20 ¿Cómo se evalúan las competencias? Sergio Tobón propone ocho pasos para realizar un proceso de evaluación, el cual permitirá dar respuesta a los requerimientos mencionados. Dentro de ellos se establecen: ¿Qué evaluar? ¿Para qué evaluar? ¿Con qué criterios? ¿Con qué pruebas? ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje? ¿En qué momentos evaluar? ¿Con qué estrategias? ¿Cómo informar? Una nueva alternativa en el aula: “La rúbrica” Se puede definir como una herramienta de evaluación que identifica criterios para un trabajo donde se especifica el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de calidad expresados en términos de una escala (excelente, bueno, deficiente) o en términos numéricos (4, 3, 2,1) que al final se suman para dar un resultado. Para elaborar una rúbrica es necesario anotar los datos generales como el nombre de la institución, docente, fecha, nombre de la actividad, competencia o competencias que se evaluarán, nombre del estudiante. Posteriormente se seleccionan los aspectos que se van a evaluar dependiendo de la temática abordada. Se elabora una tabla de filas y columnas. En la primera columna se anotan los criterios y en las filas los rangos sobre los cuales se evaluará, asignándole un valor que puede ser en letra o en números Las rúbricas ofrecen ventajas tanto para el docente como para el estudiante. Ventajas para los estudiantes. Mejora la calidad de los aprendizajes porque especifica cuáles son los objetivos del docente y de qué manera puede alcanzarlos; de igual forma les permite conocer los criterios de evaluación y realizar una revisión final al trabajo antes de entregarlo. También indica con claridad las áreas en las que tiene falencias y, finalmente, promueve la responsabilidad. Ventajas para los docentes. Las rúbricas proporcionan criterios específicos para medir y documentar el progreso del 21 estudiante; son fáciles de utilizar y de explicar; les permite identificar los criterios con los cuales van a evaluar; les permite describir cualitativamente los niveles de logro de cada estudiante; pueden reutilizar para varias actividades; sirven para reflexionar sobre el avance de los estudiantes. En ese orden de ideas se propone una reflexión acerca de ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje? Se propone mediante “Matrices de evaluación, que contengan los siguientes componentes: Competencia: Acción a evaluar. Criterios: Consideraciones a tomar en cuenta en el proceso; Evidencias: pruebas recogidas; Niveles de logro: niveles de aprendizaje por criterio. Puntos o porcentaje: Indican la cuantificación de cada criterio y de cada nivel de logro. Consecuentemente se reafirma una vez más la importancia de la rúbrica como instrumento innovador en el aula. También es importante retomar algunas orientaciones establecidas por Josette Jolibert (1991): “Siete niveles de competencias lingüísticas para leer y producir textos” en donde se activa el espíritu de investigación en los niños, por ejemplo preguntándose ¿Qué podemos leer hoy y cómo lo podemos evaluar? De igual manera invita a reconocer el texto y permitir que cada uno sea parte de la evaluación, en donde reconozcan sus fortalezas y dificultades antes, durante y después de la lectura en pro de una mejor comprensión lectora a nivel literal, inferencial y crítica. CONCLUSIONES El desarrollo de este proceso de evaluación permitió realizar las siguientes conclusiones: -Se logró diseñar una propuesta para mejorar los procesos de evaluación de la comprensión lectora, posibilitando de esta manera la transformación de la evaluación en la institución. - Las prácticas evaluativas de los docentes, se tornan como elemento fundamental para transformar el desarrollo de los procesos lectores de los estudiantes en cuanto comprensión lectora se refiere y en ese sentido la pertinencia del trabajo por proyectos desarrollados por los mismos educadores. 22 -En las escuelas de hoy trabajan un sinnúmero de docentes que fueron educados con el método tradicional, por lo tanto transmiten sus saberes de igual forma; esto significa que las evaluaciones están ceñidas a la pregunta memorística y de comprensión literal. -Algunos docentes del Instituto Técnico Industrial Piloto consideran que las evaluaciones de lectura deben ser escritas y ceñidas a preguntas del texto, por lo tanto confunden los términos evaluar y calificar. Estas concepciones llevan a los estudiantes a realizar actividades por una nota encaminándolos a un acondicionamiento que se ha dado durante el transcurso de los años, generando desmotivación por la lectura y bajo rendimiento no solo en el área de español, sino en las demás áreas. -Se logró diseñar una página web donde los docentes realizarán sus aportes para realizar auto, coe y heteroevaluación en el aula a través del sistema de rúbricas, lo que permitirá mejorar los procesos evaluativos de los estudiantes. - El sistema de Rúbricas se convierte en una herramienta fundamental e innovadora en el Colegio, no solo por las ventajas que ofrece, sino porque los docentes incursionaron en las Tic y las utilizarán como estrategia para evaluar la comprensión lectora. -El planteamiento ¿Qué evaluamos? ¿Cuándo evaluamos? ¿Cómo evaluamos?, debe partir de una reflexión basada en la experiencia, el contexto, las políticas educativas y los intereses y necesidades de una comunidad, basada en la evaluación por competencias -La evaluación debe procurar empoderar a los estudiantes de sus procesos de aprendizaje para que de esta manera tengan claridad sobre los desempeños que le están siendo evaluados. - Los informes de evaluación deben verse como un proceso de crecimiento más no como un momento final que determine si ganó o perdió. Reconocimientos Las autoras de este artículo reconocen la importancia de las orientaciones dadas en 23 el proceso investigativo por las profesoras: Marcela Peña y Olga María Duarte. A todos los maestros participantes y estudiantes del Instituto Técnico Industrial Piloto Referencias Bibliográficas  Bustamante, G. (2003). El concepto de competencia III. Un caso d e recontextualización: Las “competencias” en la educación colombiana. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.  Blanco Prieto, Francisco. (1996) La evaluación en la educación secundaria. Madrid España. Amarú Ediciones  Brunner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Vi sor.  Cassany, Daniel. (2006) Tras las líneas. Editorial. Barcelona: Editorial Anagrama  Condemarín, Mabel, Allende Felipe. (1992 La lectura: teoría, evaluación y desarrollo, Chile: editorial Andrés Bello.  Hymes, D. (1996). Acerca de la comp etencia comunicativa. Forma y Función, 9. 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