Escuela de jóvenes lectores: Sistematización del que hacer docente para el fomento de la comprensión lectora del nivel literal en el colegio Tayrona Angie Tatiana Carvajalino Galindo Corporación Universitaria Minuto de Dios Rectoría Sede Principal Sede Bogotá D.C – Sede principal Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana Noviembre, 2024 Escuela de jóvenes lectores: Sistematización del que hacer docente para el fomento de la comprensión lectora del nivel literal en el colegio Tayrona Sistematización realizada para optar por el título de Licenciada en Humanidades y Lengua Castellana Asesor: Jonathan Caicedo Girón Lic. Humanidades y Lengua Castellana -Magister en Estudios Literarios Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO Sede principal, Bogotá Calle 80 Programa Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana Noviembre, 2024 Tabla de contenido Introducción ....................................................................................................................... 4 Antecedentes ...................................................................................................................... 9 Momentos de la experiencia ........................................................................................... 13 Revisión bibliográfica .................................................................................................... 17 Internacional ............................................................................................................. 18 Nacional .................................................................................................................... 19 Local ......................................................................................................................... 20 Marco de referencia .......................................................................................................... 23 ¿Qué nivel de lectura es el apropiado? ............................................................................ 23 Lectura ......................................................................................................................... 26 Comprensión de lectura ................................................................................................. 27 Nivel de comprensión literal ........................................................................................... 29 El Taller Pedagógico ...................................................................................................... 32 Enfoque Praxeológico. ................................................................................................... 34 Evaluación formativa y reflexiva .................................................................................... 36 Contexto o situación .......................................................................................................... 37 Lecciones aprendidas ........................................................................................................ 39 Aprendizajes significativos y recomendaciones ................................................................... 44 Referencias ....................................................................................................................... 48 Anexos ............................................................................................................................. 50 Introducción La Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Minuto de Dios - UNIMINUTO, integra e interpreta diversos campos del saber a través de tres líneas teóricas principales, a saber: la Literatura y la Sociedad, la Lengua, Pensamiento y Sociedad, y los Sistemas Simbólicos. Podría decirse que, la línea de Literatura y Sociedad examina la relación entre la literatura y el contexto social a partir de problemas sociales. La línea de Lengua, Pensamiento y Sociedad estudia cómo el lenguaje influye en el pensamiento y la interacción social en diversos contextos culturales. Por su parte, los Sistemas Simbólicos investigan y reflexionan los signos, los iconos y los símbolos en la comunicación y cómo estos fenómenos operan en la vida social. Estas líneas teóricas fundamentan la formación de los licenciados en Humanidades y Lengua Castellana, en clave de lo pedagógico y en concomitancia con sus prácticas pedagógicas. Es así como el presente apartado focaliza la sistematización del quehacer docente en el marco del proceso formativo de la carrera. Por consiguiente, interesa profundamente el aspecto pedagógico porque, como futuros licenciados, se reconoce que nuestra labor no se limita únicamente a transmitir conocimientos, sino que, también implica guiar y formar integralmente a las generaciones venideras. Como pedagogos, nuestra misión es inspirar, fomentar el pensamiento crítico y apoyar al desarrollo personal de los estudiantes, creando un entorno inclusivo e integral. Asimismo, la sistematización del quehacer docente en el marco del proceso formativo de la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana no solo contribuye al desarrollo profesional del estudiante, sino que, también enriquece el cuerpo de conocimientos de la disciplina. Al documentar y analizar las experiencias educativas, se generan nuevos saberes y se fortalece el campo de la didáctica del lenguaje y de la literatura, beneficiando así, tanto a los futuros educadores, como a sus futuros estudiantes. Este proceso además de proporcionar herramientas prácticas para la enseñanza fomenta una reflexión continua sobre las estrategias de enseñanza- aprendizaje, promoviendo una mejora constante y reflexiva en contexto. En este ámbito, se presenta la sistematización de experiencias realizada durante el período académico 2023-1 y 2023-2, que aborda de manera integral las prácticas pedagógicas y su impacto en el proceso formativo de la carrera. En particular, se proponen algunos talleres de corte pedagógico denominados: Escuela de jóvenes lectores, los cuales llevan a cabo con los estudiantes de cuarto y quinto grado de primaria del colegio Tayrona que se encuentra ubicado en la localidad de Kennedy en la ciudad de Bogotá. Es menester subrayar que, dentro de las opciones de grado que ofrece el programa, se encuentra la Sistematización del quehacer docente y, es por ello por lo que, se ha elegido esta opción, ya que brinda la oportunidad de integrar teoría y práctica, profundizando en el análisis y la reflexión sobre las experiencias pedagógicas vividas durante el proceso de la práctica pedagógica. Asimismo, al llevar a cabo esta sistematización, se contribuye al acervo de conocimientos en el campo de la didáctica del lenguaje y de la literatura, demostrando el compromiso con la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en clave de la reflexión pedagógica que posibilita disertar a partir de las humanidades. A partir de esta propuesta surge la siguiente interrogación que se plantea a través de la pregunta: ¿Cómo puede un proyecto de aula que incentiva la lectura impactar en la formación integral de los estudiantes de grados cuarto y quinto de primaria del colegio Tayrona de la localidad de Kennedy? En la actualidad, la competencia comunicativa en todas sus formas cobra una relevancia indiscutible, siendo la lectura una de las habilidades fundamentales que todo estudiante debe desarrollar desde sus primeros años de formación. En este contexto, el proyecto de Formación pedagógica “Escuela de jóvenes lectores “se desarrolló en el colegio Tayrona de la localidad de Kennedy, la cual es una de las localidades más grandes y pobladas de la capital colombiana, caracterizada por su diversidad cultural y social. Según la Secretaría Distrital de Planeación de Bogotá (2021), “Kennedy es una de las localidades con mayor diversidad cultural en la ciudad, con una población que refleja una rica mezcla de orígenes y tradiciones, lo que la convierte en un microcosmos representativo de la pluralidad social de la capital” (p. 3). Es decir, un entorno multicultural se presentan oportunidades y desafíos para la formación de lectores críticos, lo cual ayuda a que la lectura en este contexto presente un auge pertinente. En este sentido, los talleres se conciben como un espacio vital dentro del entorno educativo, ya que durante el proceso de revisión de las pruebas Saber 5°de primaria llevadas a cabo con los estudiantes del colegio en el año anterior 2022, se identificó un déficit significativo en los resultados en lo que refiere a la interpretación de lectura. En estas pruebas, los estudiantes obtuvieron un promedio de 45 sobre 100, situándose por debajo del promedio nacional que fue de 60. (ICFES 2022). Además, se observa que un 65% de los alumnos no alcanzaron el nivel mínimo esperado en esta área. Esta observación puso de manifiesto la necesidad de abordar de manera prioritaria y efectiva el desarrollo de habilidades comprensivas de los estudiantes. Según Goodman (1986), “la comprensión lectora es un proceso activo y constructivo en el que el lector interactúa con el texto para darle significado” (p. 28). Esta cita destaca la importancia de promover estrategias que permitan que los estudiantes no solo tengan la capacidad de decodificar el texto, sino también comprenderlo en profundidad. El objetivo general de este proyecto es fortalecer la comprensión lectora a nivel literal entre los estudiantes de cuarto y quinto de primaria del colegio Tayrona a través de talleres pedagógicos denominados “Escuela de jóvenes lectores”. Para alcanzar este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos: En primera instancia, se busca identificar las necesidades y dificultades de los estudiantes en términos de comprensión lectora literal, mediante la observación directa basada en los resultados de las Pruebas Saber 5° (ICFES, 2022).En segunda instancia, se busca implementar el abordaje de la lectura en diversos tipos de textos con el propósito de fomentar la comprensión lectora de los estudiantes; y, en última instancia, se pretende mediar un proceso de interpretación coherente y estructurado que permita a los estudiantes fortalecer su capacidad para comprender, e interpretar textos de diversos géneros y contextos. De igual manera, se presentarán los conceptos que fundamentan la intervención, siendo esto el marco de referencia que es un componente esencial en cualquier intervención educativa, ya que proporciona la estructura y el contexto necesario para comprender los fundamentos teóricos y metodológicos que guían la acción. En el contexto de este estudio, la elaboración del Marco de Referencia es fundamental por varias razones. En primer lugar, ofrece claridad conceptual al definir de manera precisa los conceptos clave, como la sistematización del aprendizaje y el proyecto de formación pedagógica "Escuela de jóvenes lectores ". Esta definición asegura que todos los implicados en la intervención comprendan los objetivos y las estrategias empleadas. En segundo lugar, el Marco de Referencia proporciona una base teórica sólida al presentar investigaciones previas y evidencia que respaldan la intervención. A su vez, en el presente apartado se mencionarán algunos trabajos de diversos autores que abordan el enfoque y el quehacer docente, ya que, al explorar el repositorio de la universidad, se descubrió un número significativo de publicaciones relacionadas con el proceso de lectura y escritura. Sin embargo, se observó una notable escasez de herramientas desde el enfoque praxeológico. Desde este punto de vista, la praxeología convoca a los docentes a reflexionar sobre su práctica, para así desarrollar nuevas estrategias de enseñanza con base a las necesidades y características de cada estudiante. Siendo así, Hernández et al. (2014) sostiene que, esta praxeología se centra en un enfoque cualitativo, la cual recolecta y analiza los datos en contextos naturales, donde les proporciona así una comprensión más diversa de la práctica educativa. Por lo que, al emplear este enfoque, los investigadores se darán cuenta de la interacción de los docentes y estudiantes y el cómo se construyen los significados en el aula donde se genera aprendizajes. Es en este contexto donde radica la importancia de la sistematización. "Escuela de jóvenes lectores” puesto que no solo se diferencia de las prácticas convencionales al aplicar un enfoque praxeológico que integra teoría y práctica, sino que, también busca innovar en el desarrollo de habilidades de lectura en los estudiantes de forma contextualizada. Finalmente, se presentarán las conclusiones de la sistematización, dando visibilidad tanto a los objetivos como al proceso metodológico, además de la reflexión de la experiencia pedagógica a lo largo del quehacer docente. También, se discutirán los aspectos principales relativos a la situación inicial, el proceso de intervención y la situación actual, analizando e interpretando los resultados. Por lo cual este análisis permitirá identificar las fortalezas y áreas de mejora del taller, así como su impacto en los estudiantes. De este modo, se ofrecerá una visión integral del impacto y los logros alcanzados a lo largo del proyecto, proporcionando una base para futuras intervenciones y contribuyendo al desarrollo de prácticas educativas más efectivas y contextualizadas. Además, los hallazgos y aprendizajes obtenidos en esta sistematización representan un valioso aporte para los demás licenciados, especialmente para aquellos en Humanidades y Lengua Castellana, ya que ofrece estrategias innovadoras y reflexivas que pueden ser adaptadas y aplicadas en diversos contextos educativos, enriqueciendo así sus propias prácticas pedagógicas. Antecedentes El presente capítulo aborda los antecedentes del proceso de práctica pedagógica desarrollado en el colegio privado Tayrona, ubicado en el barrio Patio Bonito de Bogotá, durante los períodos académicos 2023-1 y 2023-2. Este colegio, que atiende a estudiantes de primaria, se presenta como un microcosmos que refleja la diversidad y los desafíos socioeconómicos de su entorno. En este contexto, se desarrollan diversas estrategias pedagógicas que buscan abordar y superar dichos desafíos, brindando una formación integral y de calidad. La institución se encuentra situada en una zona caracterizada por un marcado predominio de los estratos socioeconómicos 1 y 2, el colegio Tayrona se enfrenta a las complejidades inherentes a estas comunidades, tales como limitaciones económicas, acceso limitado a recursos educativos y sociales, así como desafíos en la garantía de una educación de calidad para todos sus estudiantes. En términos del contexto institucional, el colegio Tayrona trabaja para adaptarse a las necesidades específicas de su comunidad, implementando estrategias que promuevan el acceso equitativo a los recursos educativos y fomenten la participación de los estudiantes. Por otro lado, el contexto de aula refleja la diversidad de los estudiantes, quienes llegan con diferentes niveles de preparación y recursos, lo que requiere una atención diferenciada y estrategias pedagógicas personalizadas para asegurar una experiencia de aprendizaje inclusiva y efectiva. El presente capítulo expone antecedentes del proceso de práctica pedagógica desarrollado en el colegio privado Tayrona, ubicado en el barrio Patio Bonito de Bogotá, durante los períodos académicos 2023-1 y 2023-2. Este colegio, que atiende a estudiantes de primaria, se presenta como un microcosmos que refleja la diversidad y los desafíos socioeconómicos de su entorno. En este contexto, se desarrollan diversas estrategias pedagógicas que buscan abordar y superar dichos desafíos, brindando una formación integral y de calidad. La institución se encuentra situada en una zona caracterizada por un marcado predominio de los estratos socioeconómicos 1 y 2, el colegio Tayrona se enfrenta a las complejidades inherentes a estas comunidades, tales como limitaciones económicas, acceso limitado a recursos educativos y sociales, así como desafíos en la garantía de una educación de calidad para todos sus estudiantes. En términos del contexto institucional, el colegio Tayrona trabaja para adaptarse a las necesidades específicas de su comunidad, implementando estrategias que promuevan el acceso equitativo a los recursos educativos y fomenten la participación de los estudiantes. Por otro lado, el contexto de aula refleja la diversidad de los estudiantes, quienes llegan con diferentes niveles de preparación y recursos, lo que requiere una atención diferenciada y estrategias pedagógicas personalizadas para asegurar una experiencia de aprendizaje inclusiva y efectiva. En el proceso de formación académica del ser humano, la lectura es una de las principales herramientas que contribuye a la adquisición de aprendizajes en diferentes contextos. Solé (1997) menciona que la lectura es utilizada como un instrumento de aprendizaje; sin embargo, la práctica de la lectura, comparada con otras actividades, presenta los niveles más bajos. Según Montes (2012), en Colombia el nivel de lectura es escaso, ya que se lee en promedio 1,6 libros al año. Desde el quehacer pedagógico se evidencia, por parte de los estudiantes, poco interés y escasa motivación por la lectura; aspectos que los llevan a presentar dificultades para extraer información explicita de los textos. Como se observa en el proyecto de aula realizado con 48 estudiantes de grado cuarto y quinto que se originó como una respuesta directa a la alarma generada por las directivas de la institución educativa. Esta preocupación surgió luego de analizar detalladamente los resultados de las pruebas Saber 5° del año 2022 (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2022). Estos revelaron un déficit sustancial en las competencias en lenguaje y ciudadanía entre los estudiantes de quinto grado. En estas pruebas, los estudiantes obtuvieron un promedio de 45 sobre 100 situándose por debajo del promedio nacional que fue de 60. Además, se observa que un 65% de los alumnos no alcanzaron el nivel mínimo esperado en esta área. Este hallazgo resaltó la necesidad urgente de intervenir y mejorar el desarrollo integral de los estudiantes, no solo en términos académicos, sino también en aspectos socioemocionales y ciudadanos. Así, se inició un proceso de trabajo enfocado en abordar estas áreas críticas y promover un aprendizaje significativo y sostenible. La selección de estudiantes de cuarto y quinto grado como participantes de esta sistematización se fundamenta en su posición crucial en el proceso educativo. Los estudiantes, en el rango de edades de aproximadamente 9 a 11 años, han alcanzado una base sólida en reconocimiento de lectoescritura, pero enfrentan desafíos en la comprensión lectora. Este grupo demográfico se encuentra en una etapa de desarrollo cognitivo donde están capacitados para abordar estrategias de enseñanza más complejas, como la sistematización del aprendizaje. Como lo afirma Piaget (1964), en esta etapa de desarrollo, los niños comienzan a mostrar una capacidad creciente para el pensamiento lógico y la reflexión crítica, lo que los hace más receptivos a métodos pedagógicos más actuales. Al fortalecer su comprensión lectora en esta etapa crítica, se establece una base sólida para su éxito académico futuro. Además, mejorar sus habilidades de comprensión de lectura. La sistematización del quehacer docente se llevó a cabo a lo largo del 2023-1 al 2023- 2, se aprovechó una hora semanal que se tenía asignada para la asignatura de ortografía, pero el colegio permitió el cambio para realizar esta actividad. Esta hora semanal se integró dentro del horario regular de la institución educativa y fue habilitada como parte del taller "Escuela de jóvenes lectores ". Durante estas sesiones semanales, los estudiantes participaron en una serie de actividades diseñadas por parte de la docente en formación, para fortalecer su comprensión lectora, centrándose en aspectos clave de la ortografía y la gramática. La implementación de este taller proporcionó un marco estructurado para la sistematización del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes no solo mejorar sus habilidades de escritura, sino también profundizar su comprensión de los elementos fundamentales del lenguaje. La regularidad de estas sesiones garantizó que los estudiantes pudieran consolidar progresivamente sus conocimientos y habilidades a lo largo del tiempo, maximizando así el impacto de la intervención en su desarrollo académico. En este contexto, la sistematización del quehacer docente es vital para las formaciones futuras de profesionales en la licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana, debido a que da un enfoque reflexivo y estructurado del proceso educativo. Lo cual, desde el taller “Escuela de jóvenes lectores”, se evidencia como la reconfiguración de un espacio curricular potencia las competencias de ortografía, gramática y comprensión lectora. Por lo tanto, estas actividades de integración diseñadas por el docente ofrecen un marco que facilita que los estudiantes consoliden sus conocimientos. Por lo que este enfoque mejora las habilidades lingüísticas de los estudiantes donde se prevé podrían mejorar su comprensión lectora. De esta manera, la sistematización del quehacer docente en la licenciatura se traduce en un compromiso con la calidad educativa al fortalecimiento de la enseñanza del lenguaje. De acuerdo con Pérez et al. (2020) desarrollar competencias profesionales da la oportunidad de aprender desde su propia práctica y priorizar la reflexión de la misma como un hábito consciente, que se incorpora en la actividad cotidiana del docente en la educación. Por lo que, se reflexiona en la práctica docente permitiendo mejorar las habilidades para comprender la lectura en los estudiantes y así contribuir a su desarrollo académico y profesional. Momentos de la experiencia En este apartado se detallan los momentos clave de la práctica y la sistematización del quehacer docente implementados en el taller "Escuela de jóvenes lectores ". Estos momentos están fundamentados en el modelo praxeológico, el cual se estructura en fases de planificación, observación, juzgamiento, acción y reflexión. Durante la fase de planificación, se diseñan actividades adaptadas a las necesidades de los estudiantes y del entorno. En la fase de acción, se implementan estas actividades para desarrollar habilidades de lectura y escritura de manera práctica y participativa. Finalmente, la fase de reflexión permite evaluar y ajustar las estrategias basándose en los resultados y experiencias Este enfoque cíclico asegura una intervención educativa flexible y adaptativa, promoviendo un aprendizaje significativo y contextualizado. Las fases del modelo praxeológico incluyen "ver", que implica la observación y diagnóstico del contexto y de las necesidades de los estudiantes; "juzgar", que, como señala Juliao (2020), se refiere a la evaluación crítica de la situación y la toma de decisiones basadas en el análisis; "actuar", que es la implementación de las actividades planificadas para abordar las necesidades identificadas; y "devolución creativa", que consiste en la retroalimentación y el ajuste de las estrategias con creatividad, basándose en los resultados obtenidos y la reflexión colectiva. Fase de Ver: Exploración literaria En la fase de "Exploración Literaria", se llevó a cabo un diagnóstico inicial para evaluar las habilidades de interpretación de lectura de los estudiantes. Utilizando encuestas creativas, entrevistas individuales y grupales, y pruebas de comprensión lectora adaptadas a su nivel, se recopiló información detallada sobre sus intereses y capacidades lectoras. Este diagnóstico se registró en un diario de campo, permitiendo adaptar las actividades del taller a las necesidades específicas de cada estudiante. Este enfoque inicial fomentó un ambiente inclusivo y personalizado, esencial para el éxito del taller. Actividades:  Cuestionarios de intereses Literarios: Para conocer las preferencias de lectura de los estudiantes.  Entrevistas Gráficas: Utilizando dibujos y esquemas para que los estudiantes expresen sus sentimientos y experiencias con la lectura.  Pruebas de Comprensión: Textos breves seguidos de preguntas de comprensión que evalúan la capacidad de los estudiantes para entender el contenido leído. Fase de Juzgar: Reflejo literario. En la fase de "Reflejo literario", los estudiantes participaron en sesiones de reflexión y crítica constructiva sobre los textos literarios seleccionados. A través de lecturas en voz alta y discusiones grupales, los estudiantes analizaron y reflexionaron sobre los textos, compartiendo sus interpretaciones y pensamientos. Este proceso de retroalimentación no solo evaluó el progreso individual, sino que también fomentó la capacidad crítica y la autoevaluación. Los debates y análisis profundos enriquecieron el entendimiento y la apreciación literaria, creando un entorno de aprendizaje colaborativo y enriquecedor. Actividades:  Lecturas en voz alta: Cada estudiante lee un fragmento y luego discute su interpretación con el grupo.  Círculos de lectura: Mediante picnic literario en grupos se discute sobre un libro o cuento leído y comparten sus puntos de vista.  Dramatización de escenas: Representar escenas del texto leído para comprender mejor los personajes y la trama.  Representado personajes : Representar personajes mediante una actividad “Construye el personaje con tus alimentos favoritos ”. Fase de Actuar: Creación Escénica La fase de "Creación escénica" se centró en la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos. Los estudiantes participaron en actividades dinámicas y creativas diseñadas para mejorar su comprensión lectora a través de la interacción y la práctica. Estas actividades integraron teoría y práctica, promoviendo la creatividad y la expresión personal. espacios como bibliotecas y salones, se creó un ambiente participativo y estimulante, donde los estudiantes pudieron experimentar y aplicar sus habilidades de manera significativa. Actividades:  Teatralización de cuentos: Representar cuentos leídos en clase para entender mejor el contenido y los personajes.  Lecturas guiadas en voz alta: Actividades donde el docente guía la lectura y plantea preguntas de comprensión durante la misma.  Proyectos de investigación: Investigar sobre temas relacionados con los textos leídos y presentar sus hallazgos por medio de diarios de lectura . Fase de devolución creativa: Manifestación Literaria La fase de "Manifestación literaria" fue el momento culminante del taller, donde se compiló y presentó el trabajo realizado durante el semestre. Se elaboró una "Memoria" que incluyó los textos producidos por los estudiantes y un resumen de las actividades realizadas y los logros alcanzados. Se organizaron eventos de exposición y presentación donde los estudiantes compartieron sus obras con la comunidad educativa. Esta fase final permitió exponer los logros de los estudiantes, fomentando un sentido de orgullo y pertenencia. La devolución creativa subrayó el impacto positivo del taller y la importancia de un enfoque praxeológico en la educación literaria. Actividades:  Feria Literaria: Los estudiantes presentan y exponen sus trabajos y proyectos realizados durante el taller.  Libro de Clase: Compilar las mejores historias, poemas y ensayos en un libro que queda en la biblioteca escolar.  Presentaciones Orales: Los estudiantes presentan sus trabajos a sus compañeros, padres y maestros, explicando lo que aprendieron y cómo lo hicieron. Siendo así que, la implementación del modelo praxeológico en el taller "Escuela de jóvenes lectores" permitió no solo sistematizar el quehacer docente, sino también enriquecer significativamente la experiencia educativa de los estudiantes. Cada fase del modelo proporcionó oportunidades únicas para el desarrollo integral de habilidades literarias, la reflexión crítica y el crecimiento personal. Larrosa (2003) sostiene que la experiencia educativa va más allá de la mera transmisión de conocimientos, ya que implica una transformación en quienes participan en ella, lo cual se refleja en un aprendizaje que toca tanto el intelecto como la sensibilidad. Los resultados dan evidencia de este enfoque en la implementación de un aprendizaje profundo y significativo, estableciendo así un precedente para futuras intervenciones educativas centradas en el desarrollo integral de los estudiantes. Como reflexiona Juliao (2018), la educación que integra teoría y práctica no solo transforma al estudiante, sino que también invita al docente a una constante reinvención de su rol, en un proceso de enseñanza-aprendizaje que es mutuo y enriquecedor. Esta perspectiva resalta la importancia de un enfoque praxeológico que no solo aborde los contenidos curriculares, sino que también fomente el desarrollo integral de todas las personas involucradas en el proceso educativo. Revisión bibliográfica Este apartado se enfoca en la búsqueda de elementos que sirven de puente y apoyen el problema planteado. En las siguientes líneas, se presenta de manera concisa algunos aportes de investigaciones que tienen directamente relación con el tema de la sistematización, investigaciones sobre comprensión lectora, estrategias de lectura, niveles de comprensión literal e inferencial, Estas investigaciones fueron elegidas tanto a nivel internacional, local y nacional. Realizar un estado del arte dentro de la presente sistematización orienta y hace necesario este proceso, pues, al revisar los contextos, locales, nacionales e internacionales podrían mostrar los rasgos distintivos de esta apuesta pedagógica para contrastarla, nutrirla y para realizar un aporte dentro del ámbito educativo y pedagógico. Internacional A nivel internacional se observa la propuesta de investigación de la investigadora Diana Villalobos (2018), titulada La comprensión de textos escritos en el nivel inferencial en educación primaria, llevada a cabo en la Universidad Pedro Ruiz Gallo, Ferreñafe, Perú. En esta investigación se realizó un análisis de ciertos elementos asociados con la falta de calidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, enfocándose en la comprensión a nivel inferencial. El propósito de esta investigación es identificar la correlación entre la comprensión lectora en el nivel inferencial y la adquisición de conocimientos significativos en los alumnos de educación primaria. La misma arrojó como resultados, que ha mayor comprensión inferencial, mayor nivel de aprendizaje significativo. En sus conclusiones, Villalobos (2018) afirma que inferir es la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas explícitamente en el texto, reconocer el lenguaje figurado y realizar relaciones entre significados de palabras, oraciones y párrafos. En efecto, con la lectura inferencial se alcanza la comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de sus funciones. Al final, Villalobos (2018) concluye que: "El lector construye o añade al comprender el texto, a partir de la explicación de sus propios conocimientos. Las estrategias inferenciales son determinantes en el proceso de comprensión lectora y aprendizaje significativo en los niños del nivel primario" (p. 21). Ahora bien, la investigación realizada por Cañongo et al. (2020) en la Universidad Autónoma de México (UNAM), denominada Habilidades de nivel inferencial y crítico en alumnos de primaria, se centró en el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en estudiantes de nivel primario. Debido a que se evaluó la capacidad de los estudiantes para identificar información implícita y realizar inferencias a partir de textos narrativos y expositivos. Por lo cual, los resultados enseñaron que los estudiantes tienen un desempeño limitado en el uso de las inferencias, lo cual genera impacto en su comprensión global de los textos y en su capacidad de interpretación. De modo que, estos hallazgos subrayan la necesidad urgente de implementar estrategias educativas que fortalezcan esas habilidades importantes en el aprendizaje de los estudiantes. Nacional Dentro de los antecedentes nacionales, se consideró importante la propuesta realizada por Estepa et al. (2019) titulada Al encuentro con el cuento: una estrategia para mejorar la comprensión lectora. Dicha propuesta, tiene por objetivo fomentar los procesos lecto- escritores y comprensivos en los estudiantes del grado cuarto del Instituto Técnico José Miguel Silva Plazas, ubicado en la vereda La Trinidad, zona rural del Municipio de Duitama, Boyacá. En esta investigación se empleó la estrategia didáctica como el cambio de género literario (del cuento corto a fábula) para incentivar la comprensión de textos. Además, busca fortalecer los procesos de comprensión lectora y por ende la producción escrita, mejorando los resultados de las pruebas SABER, el puntaje en el ISCE y el rendimiento académico. En la investigación lo orienta un paradigma interpretativo, con un enfoque de tipo cualitativo y un tipo de Investigación Acción. La propuesta se encuentra estructurada en tres importantes fases: diagnóstica, acción y análisis, además se empleó la observación directa, diario de campo y talleres pedagógicos. Se pudo evidenciar el avance significativo en los estudiantes, con el desarrollo de la estrategia didáctica, La implementación de la propuesta investigativa, generó excelentes resultados positivos en la comunidad académica intervenida. Por otro lado, un estudio realizado en la Institución Educativa Camilo Torres Restrepo, en Barrancabermeja, Colombia, por Mileydis Pacheco Ojeda titulado: Estrategia pedagógica para la comprensión lectora en estudiantes de quinto grado utilizando entornos personales de aprendizaje (2022) (PLE), enfatiza que su principal objetivo fue mejorar la comprensión lectora en 32 estudiantes de quinto a través de la implementación de PLE, lo cual es un enfoque que permite a los estudiantes construir su propio aprendizaje utilizando recursos tecnológicos. Por tanto, los resultados obtenidos mostraron avances en la capacidad de los estudiantes en el momento de comprender e interpretar textos, lo que cual reforzó esa importancia de utilizar herramientas digitales para fomentar estas competencias lectoras en entorno educativos de primaria. Local Una búsqueda importante que se toma como referente, por la afinidad con la presente, es la realizada por Perea, Hernández y Castañeda (2021), titulada: Estrategias cognitivas y metacognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto de primaria de la Institución Educativa Palma Arriba. Laborada para optar el título de Especialista en Investigación e Innovación Educativa. Nace a partir de bajos resultados en las pruebas Saber, el cual se plantea el objetivo de implementar estrategias cognitivas y metacognitivas para el mejoramiento de los procesos de comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa Rural Palma Arriba. Esta propuesta resalta la ausencia en los docentes por la implementación de estrategias didácticas que fortalezcan el proceso de comprensión lectora. De ahí que, la población intervenida son estudiantes de grado cuarto. El proyecto es de tipo cualitativa, se utilizan instrumentos para recolección de datos como la observación participante, el diario de campo, la encuesta. Obteniendo así datos y análisis que ayudaran al mejoramiento de la comprensión lectora por medio de textos narrativos como estrategia didáctica. Dentro del análisis del problema expuestas por el proyecto se muestra la regresión de los estudiantes sobre el texto lo que implica que haya dificultad a la hora de captar las ideas y relacionar situaciones, del mismo modo se identifica escasez en el vocabulario de los estudiantes porque estos no tienen hábitos de lectura lo cual imposibilita el enriquecimientos de nuevo, continuando se refleja escaso el conocimiento previo, leen de manera muy lenta, cometen errores al leer y al interpretar porque usan de manera inadecuada las palabras. Todo lo anterior se concluye en apatía, desconcentración y desmotivación frente a la lectura prefiriendo la mayoría de los estudiantes el interés por otra cosa que no sea leer. Lo anterior se constituyen como factores que impiden el aprendizaje y por ende en la comprensión lectora. El proyecto desarrolla la intervención educativa con aspectos importantes para mejorar la comprensión lectora, con el uso adecuado de videos, cuentos, carteles y brinda estrategias para el docente en torno al desarrollo en el aula. Por otro lado, en Bogotá, se llevó a cabo un estudio en el Colegio Miguel Antonio Caro, en 2023, por Ana Milena Bonilla Orjuela de la Universidad Santo Tomás, División de Filosofía y Teología, denominado: Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de quinto grado. Este proyecto se enfocó en desarrollar en los estudiantes los tres niveles de lectura: literal, inferencial y crítico. Para así, con las actividades didácticas fortalecer las diversas tipologías textuales que ayuda a las capacidades de los estudiantes para comprender y analizar los textos. Además, este estudio incluye un enfoque de enseñanza que integra la tecnología, lo cual favorece las competencias lectoras en los estudiantes. Finalmente, en cuanto a las recomendaciones de manera general en las investigaciones referenciadas se destaca la importancia de crear situaciones de aprendizaje basadas en las interacciones, experiencias y necesidades de los estudiantes para potencializar sus habilidades y comprensión literal e inferencial en sus lecturas. En lo que respecta a las perspectivas, debe girar en torno a las buenas prácticas de enseñanza del docente, la idea es que a través de una didáctica basada en el del cuento, se pretende acercar al estudiante al mundo de la lectura y fortalecer los procesos de comprensión literal e inferencial. Siendo así que, los estudios presentados ofrecen un marco integral de conceptos y metodologías clave para el desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de primaria. Desde la comprensión inferencial y su impacto en el aprendizaje significativo hasta el uso de entornos personales de aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas, estos antecedentes subrayan la importancia de implementar enfoques didácticos que promuevan un aprendizaje profundo y dinámico. Los resultados obtenidos en cada investigación respaldan la efectividad de metodologías interactivas y de estrategias de intervención que involucran tanto aspectos emocionales como cognitivos, brindando una base sólida para la aplicación de nuevas estrategias pedagógicas en mi proceso de sistematización. A partir de estos aportes, es posible estructurar prácticas educativas centradas en la mejora de la comprensión literal e inferencial, que no solo potencien el desempeño académico, sino que también fomenten el interés por la lectura, la reflexión crítica y el desarrollo de los estudiantes. Marco de referencia El marco de referencia de la presente sistematización se centra en los principios teóricos y los conceptos que fundamentan la intervención pedagógica llevada a cabo en el colegio Tayrona con énfasis en los talleres de corte pedagógico "Escuela de jóvenes Lectores”. Esta intervención se sustenta en el análisis de conceptos clave como el nivel de lectura apropiado para la etapa escolar de la población elegida, considerando también los procesos de lectura y comprensión lectora en sus diversas dimensiones. Particularmente, se aborda el nivel de comprensión literal como primer paso en el desarrollo de competencias interpretativas. ¿Qué nivel de lectura es el apropiado? La comprensión lectora en los grados cuarto y quinto de primaria es una habilidad vital que debe trabajarse de manera exhaustiva para probar que los estudiantes identifican informaciones en los textos, los cuales interpretan, infieren y emiten juicios sobre lo que leen. Según los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2006), en estos grados los estudiantes deben dominar los tres niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y crítico, necesarios para su éxito académico. En primer lugar, el nivel literal de comprensión lectora se refiere a la capacidad del lector para identificar y comprender la información explícita del texto, la cual el estudiante debe ser capaz de recordar y localizar detalles como los personajes, los eventos, los lugares y los tiempos mencionados claramente en el texto. De acuerdo con Solé (1992), la comprensión literal es la base de todo el proceso lector, ya que permite recoger la información tal como aparece en el texto sin necesidad de realizar ninguna interpretación. Este nivel es esencial para que el lector entienda el contenido básico de lo que está leyendo antes de poder avanzar a niveles más complejos. Así, el nivel inferencial implica que el lector sea capaz de deducir información que no está expresamente mencionada en el texto. Es decir, el lector interpreta el significado implícito a partir de las pistas contextuales y su propio conocimiento del mundo. Según Cassany, Luna y Sanz (1994), el nivel inferencial "permite al lector establecer conexiones entre lo que se menciona explícitamente en el texto y su propio conocimiento previo, generando significados que no están directamente dichos" (p. 30).De modo que, los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento crítico y reflexivo. Por último, que comienza a desarrollarse de manera avanzada en grados superiores, requiere que el lector comprenda el texto y haga inferencias, mientras que evalúa y emite juicios sobre el contenido. En este nivel, el lector analiza la intención del autor, cuestiona la validez de la información y reflexiona sobre el impacto del texto. Para Goodman (2005), el nivel crítico implica una "interacción reflexiva entre el lector y el texto, donde el lector evalúa tanto el contenido como la estructura y los argumentos del texto" (s.p). Ahora bien, en el contexto de los DBA de Lenguaje para cuarto y quinto grado, se establece que los estudiantes son capaces de "identificar información explícita e inferir significados implícitos a partir de los textos leídos" (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2015). Estos lineamientos reflejan la importancia de desarrollar tanto el nivel literal como el inferencial en estos grados, ya que ambos son elementales para construir una comprensión lectora sólida hacia el análisis crítico de los textos. Esta visión en la comprensión literal es coherente con los DBA de Lenguaje para cuarto y quinto grado, que establecen que los estudiantes deben "identificar y localizar información explícita en textos narrativos, descriptivos e informativos" (MEN, 2016). Es decir, la capacidad de extraer esta información básica es imprescindible, ya que proporciona las bases para que los estudiantes puedan realizar interpretaciones complejas en el futuro. De acuerdo con Solé (1992), "la comprensión literal permite al lector acceder a la estructura básica del texto y entender los elementos evidentes, lo cual es un prerrequisito para poder realizar cualquier tipo de interpretación" (p. 156). En este sentido, el trabajo en el nivel literal en el Colegio Tayrona es una respuesta lógica a las dificultades identificadas en las evaluaciones, y busca fortalecer las bases sobre las que los estudiantes construirán su comprensión lectora avanzada. Por otro lado, el nivel inferencial es determinante para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo. Cassany, Luna y Sanz (2003) afirman que "la lectura inferencial permite que los estudiantes generen significados complejos al relacionar la información textual con su conocimiento del mundo" (p. 85). De manera que, en el contexto que se ha trabajado, se ha observado que muchos estudiantes tienen dificultades para realizar inferencias, lo que limita su capacidad para comprender textos largos. Al centrarse en el desarrollo de esta habilidad, el colegio busca mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y prepararlos para enfrentar con éxito evaluaciones nacionales como las pruebas Saber. Bajo esta perspectiva, el éxito de estas intervenciones debería medirse únicamente en el incremento de puntajes en pruebas estandarizadas, y en la capacidad de los estudiantes para aplicar estas habilidades de manera autónoma y consciente en diversos contextos. Es indispensable que la escuela no limite a corregir deficiencias puntuales, y propicie un ambiente donde la lectura sea un ejercicio continuo de reflexión y pensamiento crítico. Solo así se logrará una comprensión lectora robusta que trascienda el aula y prepare a los estudiantes para los desafíos del futuro. Lectura La enseñanza aprendizaje de la lectura es un reto complejo en la educación básica primaria ; porque formar buenos lectores es la misión y un principio para el maestro de lengua castellana y complejo porque es difícil que los estudiantes lean y comprendan. Aún más cuando el tedio frente a la lectura es una generalidad entre los estudiantes. En este contexto podría preguntarse ¿qué es leer? Se recuperan las definiciones de algunos pedagogos investigadores para resolver esta pregunta. Teóricos como Jolibert y Sraïki (2009) señalan que “leer es una actividad donde se aplica la inteligencia para resolver problemas de información que el lector debe identificar y que se deben relacionar para construir el sentido del texto”. Esa información está compuesta por unos indicios específicos como el contexto, tipo de texto, léxico, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, entre otros; después de identificarlos debe elaborar con ellos un significado coherente que, a su vez, constituye la resolución del problema que se había planteado. Por su parte, Solé (1992) define la lectura como el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Es una interacción donde intervienen el lector y el texto, donde intenta obtener una información para cumplir con los objetivos que se ha planteado. Por su parte, para Zuleta (1985) la lectura implica la acción de trabajar las diversidades del significado. El texto tiene su código que se genera a través de la relación entre sus signos para producir un lenguaje interior y el trabajo de la persona que lee es asignarle un valor a los términos de dicho lenguaje. Es por esto que todo trabajo de lectura es una tarea ardua que no tiene nada que ver con la recepción, pero sí con la interpretación. Entre los investigadores más destacados se encuentra a Cassany, Luna, y Sanz (2003) que proponen el modelo interactivo de la comprensión de lectura donde el lector interrelaciona lo que lee con lo que ya sabe del tema. La acumulación de esos conocimientos está almacenada en la memoria a largo plazo (MLP) que ayuda a organizar la información. De igual manera aparece el dominio de lengua como el vocabulario conocido. Todo esto permite que al iniciar la lectura se planteen objetivos y simultáneamente aparece el planteamiento de una hipótesis, luego cuando avanzamos en la lectura podemos verificar lo que habíamos supuesto. De acuerdo con las anteriores afirmaciones, se puede decir que leer es un proceso, una actividad que consiste en interactuar con el texto y el contexto; este proceso tiene su propio código y es significativo. En este proceso están implícitas las habilidades y conocimientos previos del lector. Se debe agregar que la lectura al igual que la escritura necesita una planeación donde se deben establecer objetivos e interrogantes por resolver teniendo en cuenta el plano inferencial. Indiscutiblemente, se reconoce que el concepto de lectura ha evolucionado, puesto que en un principio se concebía como una técnica y una estrategia, mientras que ahora se considera un proceso significativo. El lector paso de ser un simple usuario a ser el epicentro de un proceso interactivo en donde él construye el significado del texto, involucrando sus conocimientos previos y las interpretaciones que va obteniendo a medida que lee. Comprensión de lectura Como se puede observar en las anteriores definiciones sobre la lectura, leer y comprender no es lo mismo. La lectura se asocia a una decodificación que implica poder interpretar unas letras que unidas dan una palabra, que por sí sola no puede expresar un mensaje. Mientras que comprender es apropiarse del significado del mensaje que aparece en un texto. Para entender lo que implica comprender un texto es necesario acudir a definiciones como las que ofrece Smith (2003) sobre la información visual y la no visual. En la primera definición, la comprensión de lectura consiste en lo que se recibe del texto impreso, por ejemplo, de una imagen. La segunda está conformada por los conocimientos que tiene el lector, es así que la información visual envía el mensaje al cerebro y éste se debe valer de la información no visual para decodificarlo. Las dos definiciones son necesarias e incluyentes, por ejemplo, si un lector se enfrenta a un texto en otro idioma no va poder llevar la información al cerebro para que la información no visual la decodifique. Luego el mismo autor brinda otras dos definiciones: la estructura superficial y la estructura profunda en relación con el lenguaje hablado y escrito. La estructura superficial está relacionada con todas las características observables como las señales impresas en el texto, mientras que la estructura profunda es el significado del lenguaje. Ambas son independientes y no guardan ninguna correspondencia, ya que, por ejemplo, se puede decir lo mismo con diferentes oraciones y el significado del mensaje no va a cambiar. Por otra parte, Smith (2003) define la lectura como la relación entre el ojo y el cerebro: el cerebro procesa la información que llega a través de los ojos, pero no puede recoger todo el mensaje de una página. Los ojos se mueven en saltos oculares haciendo fijaciones y regresiones para recoger la información visual. Esto determina que el proceso lector se dé en tres etapas que son la percepción, almacenamiento sensorial y procesamiento. Siguiendo con las etapas del proceso lector que ofrece Smith, la percepción es el tiempo que transcurre entre la fijación que hacen los ojos y la llegada de la información al cerebro. El almacenamiento sensorial es donde se guarda el mensaje mientras que el cerebro procesa la información y el procesamiento se refiere al tiempo que tarda el cerebro en apropiarse del mensaje. Smith afirma que el proceso de lectura implica la extracción de significado de manera inmediata, sin tener en cuenta el significado de cada palabra. Pero también puede suceder que cuando no se logra la extracción inmediata del texto se puede acudir a las palabras y al sentido de la oración. Se puede condensar lo dicho hasta aquí, diciendo que en la comprensión de lectura entran factores importantes como las fijaciones que hacen los ojos y que llevan la información al cerebro, los datos que se perciben y los que se conocen (información visual y no visual) y las características gráficas del texto que hacen parte de la estructura superficial y el significado del mensaje que está contenido en la estructura profunda. Lo que deja claro que la comprensión lectora parte de los conocimientos que tiene el lector y el procesamiento que hace el cerebro de la nueva información. Por lo cual es fundamental relacionar el texto con el mundo del estudiante. Se debe agregar que en este proceso es importante el rol del docente como facilitador. Nivel de comprensión literal Según el MEN (1998), en el proceso de comprensión lectora se presentan tres niveles: literal, inferencial y crítico. Para este caso, se tiene en cuenta solo el aspecto literal, que se considera como el primer encuentro de interacción entre el lector y el texto. Según Quijada y Contreras (2014), en el nivel literal se puede reproducir la información que se proporciona de manera explícita en el texto y permite conocer de forma global lo establecido en el mismo. En el campo académico se encuentran aportes de autores como Kabalen (2000), quien aporta que en “el nivel literal el lector conoce lo que dice el texto sin interpretarlo y además se basa en seis procesos básicos de pensamiento (observación, comparación, relajación, clasificación, ordenamiento y clasificación jerárquica)” (p. 97). Fases que se presentan en el proceso de comprensión lectora y que los estudiantes del grado tercero han tenido escaso tiempo de desarrollar, por la importancia que se da al cumplimiento del currículo, además es de resaltar que el proceso de la lectura requiere una gran demanda cognitiva, sobre todo en los primeros años de formación, en que los elementos de la lectura no están automatizados. De otro lado, Cassany (2006) manifiesta que comprender las líneas de un texto es entender el significado literal, es decir, apropiarse de forma sumativa del significado semántico de todas las palabras. En el mismo sentido, Solé (1992) y Rincón (2008) plantean que el nivel literal o comprensivo es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. También para Sánchez (1998), en el nivel literal se decodifican los signos escritos de la palabra, se convierte lo visual en sonoro y viceversa; es decir, se captan, aprenden los contenidos y se ordenan los elementos y vinculaciones que se dan en el texto. Otros autores como Colomer (2006), González (2004) y Tapia (2005) coinciden en que la lectura literal es un proceso en el cual el lector recolecta información explícita. Este se permite conocer el texto desde las características generales que se encuentran inmersas en el escrito, proceso que lleva a extraer, a través de preguntas —qué, cómo, cuándo y dónde—, información que condensa el texto. Desde ese parámetro, la lectura literal es un proceso que permite al educando hacer un recorrido por el texto, extraer la información explícita, y expresar con sus palabras los eventos, ideas principales de los párrafos, acciones y lugares plasmados en él. Entonces, permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestación. Se trata de reproducir la información que el texto suministra de manera explícita y directa. Permite identificar frases y palabras que operan como claves temáticas. En este nivel, todavía no se pregunta por qué el texto dice lo que dice. Por ello, Montaño (2017) afirma que la comprensión literal significa la acción de "retener la letra". Este nivel presenta dos componentes: literalidad transcriptiva, en la que se alcanza a expresar al pie de la letra lo que transmite el texto, reconociendo el significado esencial y el uso común de las palabras y frases; y literalidad parafrástica, en la que se explica en palabras propias lo que dice el texto. Se puede resumir mediante la creación de un texto elaborado con las propias palabras del lector. Aprender a identificar el nivel literal en el proceso de comprensión lectora es fundamental para desarrollar el nivel inferencial y crítico. Esta fase lleva a comprender, aprender y entender la información suministrada en los textos. Eco (1980) llama la atención sobre la importancia de la interpretación literal en los textos, pues la considera como un insumo esencial para acceder al universo de las inferencias y conjeturas textuales. No es conveniente subestimar este nivel literal o entenderlo como un aspecto superficial o de mínimos alcances. En este nivel de lectura es pertinente tener en cuenta la velocidad, la calidad lectora, el uso de signos de puntuación y la extracción de la idea principal de los párrafos, lo que contribuye a un mejor nivel de comprensión lectora. En el MEN (2015) desde los estándares se invita a realizar actividades que involucren al estudiante a comprender textos desde diferentes formatos, a desarrollar la capacidad creativa y a fortalecer habilidades en el nivel literal. Las orientaciones pedagógicas en el aula de clase son una herramienta que debe llevar a desarrollar habilidades cognitivas, fomentar la motivación, despertar el interés, contribuir a un mejor ambiente de aula y a un mejor aprendizaje significativo. La comprensión literal es la capacidad que tiene el estudiante para reconocer y extraer información que está inmersa en el texto. Catalá (2001) plantea que el nivel literal es el reconocimiento de todo aquello que está explícito en el texto y una competencia básica que debe desarrollarse en los estudiantes. La aprehensión del nivel literal permite que se pase a niveles 49 superiores en el logro académico. Con el objetivo de promover mejores niveles de comprensión lectora el maestro puede llevar a los estudiantes a: 1. Identificar detalles. 2. Precisar el espacio, el tiempo y los personajes. 3. Secuenciar los sucesos y hechos 4. Captar el significado de palabras y oraciones 5. Recordar pasajes y detalles del texto 6. Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado 7. Identificar sinónimos, antónimos y homófonos 8. Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual. Mediante este trabajo Catalá (2001), deduce si el estudiante está en las condiciones de comprender el nivel literal y si lo hace, le será fácil desarrollar el siguiente nivel de comprensión. Las preguntas - ¿Qué? ¿Dónde? ¿Quiénes son? ¿Cómo es? ¿Con quién es?¿Para qué? ¿Cuándo? ¿Cuál es? ¿Cómo se llama? - contribuyen a que los estudiantes indaguen, vuelvan al texto y adquieran un mejor nivel en la tarea de la comprensión lectora en el nivel literal. A este respecto Vallés y Vallés (2006), indican que la capacidad de atención y capacidad de memoria del lector condicionan la comprensión lectora. Ambos intervienen activamente en el proceso de comprender. De acuerdo a estos autores se debe analizar en los estudiantes el nivel de memoria y capacidad de atención y motivación. El Taller Pedagógico Si bien lo expuesto en los literales anteriores subraya la importancia de las categorías teóricas asociadas con la lectura, la comprensión y la perspectiva comprensiva, útiles todas en esta investigación, No advierte que es menester, las cuales toman cuerpo en la práctica docente y que cobran sentido en el desarrollo del taller pedagógico como posibilidad para intervenir el proceso de aprendizaje en el aula. El taller plantea una forma dinámica para propiciar que el estudiante ponga en juego sus conocimientos previos para los nuevos aprendizajes. Para suscitar ese proceso de aprender desde la experiencia e incorporar los nuevos saberes, la memoria a largo, corto y de fijación intervienen mediando entre los nuevos conocimientos adquiridos y los que ya estaban instalados en nuestra memoria. Desde los planteamientos de Rodríguez (2012) el taller pedagógico se constituye en una herramienta que propicia la interacción dentro del aula y le permite al docente hacer una planificación de la investigación. Además, se concibe como una actividad donde se relacionan los conocimientos previos escolares con los nuevos aprendizajes de la vida cotidiana como una situación de aprendizaje compartido. Según Rodríguez, el taller se caracteriza por ser dialógico, participativo, funcional, lúdico, integrador y sistémico. Es así, que el taller posibilita el intercambio de conocimientos y la libre expresión sin censura, características que lo hacen dialógico. De igual manera es participativo porque complementa la parte individual y grupal de los estudiantes. Se puede decir que al representar acciones que están dentro de las dimensiones interpersonal y subjetiva es funcional y significativo. Al poder implementar actividades como juego de roles, solución de problemas se hace lúdico. Es integrador porque permite desarrollar actividades académicas y de convivencia. Por ello es que , es sistémico porque se puede organizar para dar cuenta de unos objetivos proceso y evaluación. La interacción como elemento conectivo se da a partir de aprender de la experiencia del otro. En esta interacción el docente es un agente de apoyo para facilitar la Zona de Desarrollo Próximo. De igual manera se facilita el respeto y reconocimiento del otro. En el marco de la investigación acción, Rodríguez afirma que el taller es una estrategia adecuada para poder estudiar la interacción en el aula y propiciar la cualificación de las prácticas pedagógicas. Sin duda, el taller es una estrategia pedagógica que permite la participación activa de los estudiantes y del maestro en su rol como docente investigador. En suma, el taller tiene características que posibilitan el aprendizaje de los estudiantes y que le facilitan al maestro analizar su práctica docente porque genera una situación de aprendizaje observable para el investigador, promueve la participación de los alumnos, permite que los estudiantes intercambien conocimientos, facilita el respeto y reconocimiento del otro y se concibe como una actividad para relacionar los conocimientos escolares y la vida cotidiana de los estudiantes. A su vez, el taller tiene elementos que permiten dar cuenta de una evaluación formativa y procesual. Enfoque Praxeológico. El enfoque praxeológico, ampliamente desarrollado por Carlos Germán Juliao Vargas y otros autores contemporáneos, se basa en la comprensión y análisis de las prácticas educativas dentro de su contexto real. Este enfoque se aleja de modelos pedagógicos netamente teóricos o prescriptivos y se centra en la acción concreta y en la reflexión crítica sobre la práctica docente. La praxeología en educación implica un ciclo continuo de "ver, juzgar, actuar y reflexionar", donde cada fase está interrelacionada y contribuye a un proceso de mejora continua. En la fase de "Ver", se lleva a cabo un diagnóstico profundo del contexto educativo y de las necesidades de los estudiantes. Esto incluye la observación sistemática y la recopilación de datos para entender mejor el entorno y las condiciones en las que se desarrollan las prácticas educativas. En la fase de "Juzgar", se realiza una evaluación crítica de la situación actual, basada en el análisis de los datos recogidos y en la comparación con los objetivos educativos deseados. Esta fase es crucial para identificar áreas de mejora y para planificar las acciones necesarias. La fase de "Actuar" implica la implementación de las estrategias pedagógicas planificadas, basadas en la evaluación y el diagnóstico previos. Aquí, la acción se entiende como una intervención reflexiva, orientada a provocar un cambio positivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Finalmente, la fase de "Reflexión" permite evaluar los resultados de las acciones emprendidas, revisando tanto los éxitos como los desafíos encontrados, y ajustando las estrategias en consecuencia. Este enfoque dinámico y cíclico asegura que la práctica educativa no sea estática, sino que esté en constante evolución y adaptación a las necesidades cambiantes del contexto educativo (Juliao, 2018). Por la misma línea, la fase de "Actuar" desde una perspectiva cualitativa, Hernández et al. (2014) enfatizan la implementación de estrategias pedagógicas las cuales deben ir más allá de la simple aplicación de métodos predefinidos, pues esto implica una observación cuidadosa de las interacciones en el aula y un análisis reflexivo sobre cómo los estudiantes se involucran con el contenido y entre sí. Esto permite identificar qué estrategias funcionan y por qué lo hacen, lo que es crucial para adaptar las prácticas educativas a las particularidades del grupo. Por lo tanto, la calidad de las experiencias vividas por los estudiantes puede ofrecer aprendizajes valiosos que no son visibles a través de evaluaciones cuantitativas. Por tanto, adoptar un enfoque cualitativo durante la acción permite que las intervenciones se fundamenten en una comprensión contextualizada de las realidades educativas. En relación con la fase de "reflexión", la integración de un enfoque cualitativo es primordial para realizar una evaluación más completa de las acciones emprendidas. Según Hernández et al. (2014), el uso de métodos como entrevistas y grupos focales permite captar las percepciones y emociones de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje. Estas herramientas proporcionan datos sobre el rendimiento académico y revelan cómo las estrategias implementadas influyen en la motivación, el compromiso y la autoeficacia de los estudiantes. De modo que, al reflexionar sobre estos aspectos, los educadores pueden identificar los éxitos y las barreras que los estudiantes enfrentan. Por lo cual, este análisis crítico abre la puerta a ajustes en la práctica pedagógica, permitiendo que las estrategias evolucionen y se adapten a las necesidades cambiantes del contexto educativo. De tal forma que esta fase de reflexión sirva para evaluar el pasado y se convierta en un catalizador para la mejora continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evaluación formativa y reflexiva La evaluación formativa y reflexiva es un componente esencial del enfoque praxeológico y de cualquier intervención educativa que busque la mejora continua. A diferencia de la evaluación sumativa, que se centra en medir el rendimiento final de los estudiantes, la evaluación formativa se lleva a cabo de manera continua durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Black y William (1998), la evaluación formativa proporciona retroalimentación tanto a los estudiantes como a los docentes, permitiéndoles identificar áreas de mejora y ajustar las estrategias pedagógicas en tiempo real. En el taller "Escuela de jóvenes lectores", la evaluación formativa se implementó a través de diversas técnicas, como la observación directa, las entrevistas individuales y grupales, los cuestionarios de retroalimentación, y la revisión de trabajos escritos. Estas actividades permitieron a los docentes monitorear el progreso de los estudiantes, identificar sus fortalezas y debilidades, y adaptar las actividades de enseñanza a sus necesidades específicas. Además, la evaluación reflexiva fomentó un ambiente de aprendizaje colaborativo, donde tanto los estudiantes como los docentes participaron en la reflexión crítica sobre sus prácticas educativas, promoviendo una cultura de mejora continua. Este enfoque de evaluación también subraya la importancia de involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación, permitiéndoles autoevaluar su progreso y participar en la toma de decisiones sobre su propio aprendizaje. Al fomentar una cultura de autoevaluación y reflexión , se desarrolla en los estudiantes un sentido de responsabilidad y autonomía en su aprendizaje, que es fundamental para su éxito académico y personal a largo plazo. Existen diversos tipos de evaluación en el contexto educativo, cada uno con objetivos y métodos específicos. Los más comunes incluyen la evaluación diagnóstica, que se realiza al inicio del proceso de aprendizaje para conocer el nivel de conocimientos previos de los estudiantes; la evaluación formativa, que se emplea durante el desarrollo de las actividades para monitorear el progreso; y la evaluación sumativa, que tiene lugar al final de un ciclo de aprendizaje para determinar los logros alcanzados. Entre estos enfoques, la evaluación formativa y reflexiva cobra especial relevancia en el modelo praxeológico de "Escuela de jóvenes lectores", ya que se alinea con el objetivo de promover la mejora continua y la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (Black y Wiliam, 1998). Esta intervención educativa se fundamenta en un modelo de evaluación formativa, que, al permitir ajustes constantes y una retroalimentación constructiva, resulta esencial para el desarrollo de habilidades interpretativas y reflexivas en los estudiantes. Contexto o situación En el contexto del “Escuela de jóvenes lectores” desarrollado en el Colegio Tayrona, el modelo praxeológico seleccionado para la sistematización proporcionó un marco esencial para guiar tanto el diagnóstico inicial como la intervención educativa llevada a cabo. La situación inicial del taller se caracterizaba por una serie de desafíos que afectaban su parte académica tanto el interés de los estudiantes por la lectura como su comprensión crítica de los textos propuestos en los ejercicios de clase o evaluaciones externas. Se identificó un bajo nivel de motivación hacia la lectura, resultado de una oferta limitada de textos que conectaran con los intereses y realidades de los jóvenes, y una metodología de enseñanza predominantemente tradicional que no estimulaba adecuadamente la participación ni el pensamiento crítico. El primer momento de la experiencia, el de la situación inicial, estuvo marcado por la identificación de estas problemáticas mediante una evaluación diagnóstica participativa. A través de encuestas, entrevistas y observaciones en el aula, se pudo mapear el panorama lector de los estudiantes, identificando tanto sus preferencias como sus barreras hacia la lectura. Este diagnóstico permitió entender que los jóvenes no solo requerían acceso a una mayor variedad de textos, sino también nuevas formas de aproximación a la lectura que fueran más dinámicas y cercanas a sus realidades cotidianas. En el proceso de intervención, segundo momento de la experiencia, se diseñaron estrategias basadas en el modelo praxeológico, que privilegia la reflexión en la acción y la construcción conjunta del conocimiento. Se propuso una serie de actividades que incluían la creación de clubes de lectura temáticos, donde los estudiantes tenían la oportunidad de elegir los libros que deseaban leer según sus intereses personales, favoreciendo así una mayor identificación con los textos seleccionados. Además, se implementaron sesiones de lectura dialógica, donde los participantes discutían sus interpretaciones y reflexiones en un entorno de respeto y construcción colectiva de sentido. Estas actividades se complementaron con talleres de escritura creativa, con el fin de acercar a los estudiantes al proceso creativo y fomentar una comprensión más profunda de los textos literarios. Finalmente, en la situación actual, tercer momento del proceso, los resultados de la intervención son evidentes en la transformación del ambiente de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades críticas y creativas por parte de los estudiantes. Se ha observado un notable aumento en la participación de los estudiantes en actividades de lectura y un mayor entusiasmo por compartir sus ideas y reflexiones. Los estudiantes han demostrado una capacidad ampliada para analizar y criticar los textos leídos, reflejando un crecimiento significativo en su competencia lectora. Además, la comunidad educativa ha fortalecido su compromiso con la promoción de la lectura como una herramienta fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, consolidando un modelo de enseñanza más inclusivo y reflexivo. Poniendo como evidencia que, el uso del modelo praxeológico en el “Escuela de jóvenes lectores” ha permitido no solo superar las dificultades iniciales, sino también construir un espacio de aprendizaje significativo donde la lectura se convierte en una experiencia compartida y transformadora. Este enfoque ha contribuido a formar lectores más críticos y comprometidos, preparados para enfrentar los desafíos del contexto sociocultural en el que se encuentran. Lecciones aprendidas El proyecto "Escuela de jóvenes lectores" se desarrolló en un contexto caracterizado por múltiples desafíos socioeconómicos y educativos que influyeron tanto en la implementación de estrategias pedagógicas como en los resultados obtenidos. Por lo cual, las lecciones aprendidas de esta intervención educativa abarcan un conjunto de dificultades presentadas, estrategias utilizadas para superarlas, los logros alcanzados y recomendaciones para futuros proyectos similares. Por lo tanto, durante la ejecución del proyecto, una de las principales dificultades identificadas fue la falta de motivación hacia la lectura entre los estudiantes de cuarto y quinto grado. Esta apatía se reflejaba en la baja participación durante las actividades lectoras y en la escasa predisposición de los estudiantes para involucrarse en la comprensión de los textos. Además, existía una limitada oferta de textos que conectaran con los intereses y realidades cotidianas de los estudiantes, lo que agravaba su desconexión con el proceso lector. Otra dificultad fue la desigualdad en los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, lo que requería una atención diferenciada. Así que, muchos de los alumnos mostraron dificultades en el nivel literal, lo que afectó su capacidad para avanzar hacia los niveles inferencial y crítico de comprensión lectora. Es decir, la enseñanza se enfrentaba al reto de abordar estas diferencias sin desmotivar a aquellos estudiantes que avanzaban más rápidamente. Por último, la resistencia inicial del grupo hacia las nuevas metodologías propuestas representó un obstáculo adicional. Puesto que, al estar acostumbrados a enfoques más tradicionales, los estudiantes mostraron resistencia a participar en actividades como los clubes de lectura y los talleres creativos de escritura, que requerían mayor involucramiento personal y creatividad tanto de ellos como del docente. Siendo así, para superar esta falta de motivación, se implementaron estrategias centradas en la participación de los estudiantes en la selección de textos. De manera que, los clubes de lectura temáticos permitieron que los alumnos eligieran los libros según sus intereses y gustos, lo que incrementó su compromiso con la lectura. Además, la introducción de lecturas dialógicas creó un ambiente de discusión y reflexión, permitiendo que los estudiantes compartieran sus interpretaciones en un entorno de respeto y colaboración. En cuanto a la diferencia en los niveles de comprensión, se adaptaron las actividades pedagógicas a las necesidades específicas de cada estudiante. Es decir que, se realizaron diagnósticos iniciales mediante encuestas y entrevistas, y se integraron actividades diferenciadas, como el uso de gráficos y dibujos para los estudiantes con mayores dificultades, y la dramatización de escenas literarias para aquellos con un nivel más avanzado. De modo que, estas intervenciones permitieron abordar las necesidades individuales sin perjudicar el avance general del grupo. Por lo tanto, la resistencia que había inicialmente del grupo fue superada poco a poco mediante la integración de actividades lúdicas y creativas. Logrando así, que la dramatización de cuentos y las sesiones de escritura creativa ofrecieran a los estudiantes la oportunidad de expresarse de manera más libre, lo que ayudó a reducir la resistencia e incentivó un ambiente más abierto y participativo para los estudiantes. Asimismo, uno de los logros más significativos del proyecto fue el aumento en el nivel de participación de los estudiantes en las actividades de lectura. Puesto que, al permitir que seleccionaran los textos y los discutieran de manera colaborativa, se observó un notable incremento en su compromiso con la lectura y una mayor disposición para participar activamente en clase. También, cambió su actitud frente a las actividades que se proponían con el fin de ayudarlos a mejorar. Otro logro importante fue el desarrollo de habilidades creativas entre los estudiantes. Esto se logró, a través de las actividades de dramatización, creación de cuentos y sesiones de lectura dialógica, los estudiantes mejoraron su comprensión literal y comenzaron a desarrollar competencias en los niveles inferencial y crítico. Por lo que, estas actividades permitieron que los alumnos analizaran y evaluaran los textos de forma coherente, generando reflexiones más complejas. Además, se logró una transformación en el ambiente de aprendizaje. Pues, la intervención ayudó a consolidar un espacio más inclusivo, donde los estudiantes se sentían cómodos compartiendo sus ideas y reflexiones con sus compañeros y docente. Por lo cual, este cambio fue fundamental para el éxito del proyecto, ya que creó un entorno propicio para el desarrollo de competencias lectoras y comunicativas en los estudiantes. Por lo cual, los factores que contribuyeron a estos logros incluyeron, en primer lugar, la flexibilidad de la metodología utilizada. Debido a que, al adaptar las actividades a las necesidades y preferencias de los estudiantes, se logró una mayor identificación con el proceso educativo, lo que aumentó su motivación y compromiso en el aula y con ellos mismos. En segundo lugar, el factor clave fue el enfoque praxeológico utilizado, puesto que permitió una reflexión constante sobre la práctica docente y una adaptación continua de las estrategias pedagógicas. Así, se logró que este enfoque cíclico, que combina la observación, la acción y la reflexión, fuera esencial para ajustar las actividades en función de los resultados obtenidos y las necesidades cambiantes de los estudiantes. Por último, el apoyo institucional del colegio Tayrona, que permitió la reconfiguración del horario escolar para integrar las actividades del taller "Escuela de jóvenes lectores", fue de suma importancia para el éxito de la intervención. Puesto que, la disposición de la institución para apoyar nuevas estrategias pedagógicas facilitó la implementación del proyecto de manera exitosa. Por eso, para proyectos futuros, es recomendable continuar personalizando las actividades según las necesidades y preferencias de los estudiantes, ya que sabemos que ellos son seres cambiantes e incluso la humanidad. De modo que, la selección de textos es un primer paso, para seguir en el proceso participativo, lo que ayudará a mantener el compromiso de los estudiantes con la lectura. Además, el uso de estrategias lúdicas como la dramatización y la escritura creativa, deben continuar ya que estas actividades han demostrado ser efectivas para captar el interés de los alumnos y fomentar una comprensión lectora. Igualmente, se sugiere implementar una evaluación continua del proceso, puesto que debe estar centrada en los resultados cuantitativos (como el rendimiento en pruebas), y en la percepción de los estudiantes sobre su propio progreso y las estrategias que encuentran más útiles. Ya que esto permitirá ajustar las intervenciones de manera oportuna y garantizar que las necesidades individuales sean atendidas de manera adecuada para cada uno, y así culminar cada de esos desafíos retadores. Finalmente, es importante que la formación docente continúe apoyándose con algunos modelos, como el enfoque praxeológico, ya que este enfoque ayuda a continuar con el proceso de calidad educativo. Logrando así, fomentar una enseñanza adaptativa y reflexiva que responda a los desafíos cambiantes de los estudiantes y del entorno educación. Además, que es fundamental reconocer la diversidad de estudiantes y las variaciones de aprendizajes que existen actualmente, puesto que ayudará a que nosotros como docentes no nos quedemos atrás y desarrollemos en los estudiantes procesos pedagógicos de pensamiento crítico que favorezcan la comprensión lectora tanto para su presente como para su futuro. Aprendizajes significativos y recomendaciones Los aprendizajes con el proyecto "Escuela de jóvenes lectores" implementado en el Colegio Tayrona proporcionó una rica fuente de aprendizajes significativos generaron gran impacto a los estudiantes, los docentes involucrados y a la comunidad educativa en general. Puesto que, estos aprendizajes, derivados tanto de las experiencias pedagógicas como de la reflexión crítica durante el proceso, permiten extraer valiosas lecciones que guiarán futuros proyectos educativos, que no solo podría ser nacional, sino internacional. A continuación, se exponen los aprendizajes más significativos del proyecto y recomendaciones con base en estos logros, con el fin de mejorar y consolidar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, uno de los aprendizajes más evidentes es la importancia de la motivación propia en el proceso de aprendizaje. Ya que, a través de la selección de textos basados en los intereses de los estudiantes, se demostró que cuando los alumnos se sienten identificados con los materiales que leen, aumenta su participación y mejora la calidad de su interacción con los textos. De esta manera, la motivación no puede ser subestimada, ya que actúa como mediador para el desarrollo de competencias más complejas, como la comprensión y el pensamiento reflexivo. Pues, los estudiantes que estaban inicialmente desmotivados por la lectura encontraron en los textos seleccionados una forma de conectar sus realidades con el mundo literario, lo que incrementó su entusiasmo por participar en actividades lectoras. Asimismo, se evidenció que el enfoque praxeológico, con su estructura cíclica de ver, juzgar, actuar y reflexionar, mejora las prácticas pedagógicas en el desarrollo de una enseñanza más contextualizada y adaptada a las necesidades del entorno educativo. Por lo que, este enfoque promueve una autoevaluación constante tanto por parte de los docentes como de los estudiantes, lo que permite ajustar las estrategias de enseñanza de acuerdo con los desafíos y avances observados en el aula. En este sentido, los estudiantes también internalizaron este proceso reflexivo, lo que les permitió ser más conscientes de su progreso y de las áreas en las que necesitaban mejorar, para así mismo ayudarse en el proceso. También, un aprendizaje significativo que sobresale es el valor de la participación que se ha mencionado bastante, pero que ayudó en el proceso educativo. Por lo que, las lecturas dialógicas y las actividades grupales ayudaron a que haya un ambiente inclusivo y que reforzaron la importancia de compartir ideas y perspectivas con los compañeros. Así, pues, este tipo de interacción enriquece la comprensión lectora y promueve el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas esenciales para el futuro académico y profesional de los estudiantes. Además, la participación, bien sabemos, sirve para que los estudiantes se apropien de su propio proceso de aprendizaje, lo que genera un mayor compromiso y responsabilidad hacia sus estudios. Otro aspecto clave fue la incorporación de estrategias lúdicas y creativas para el aprendizaje. Dado que, el uso de la dramatización de cuentos y la creación de historias permitió que los estudiantes mejoraran su comprensión literal de lectura y desarrollaran habilidades expresivas y creativas. Considerando que este enfoque multidimensional del aprendizaje destaca la importancia de integrar actividades prácticas que estimulen diversas formas de pensamiento y expresión. Por lo que, los estudiantes que participaron en estas actividades mostraron una mayor disposición a explorar diferentes formas de interpretación y análisis de los textos, lo que demostró el poder del juego y la creatividad como herramientas pedagógicas, lo cual es crucial hoy en día. Por otro lado, a partir de los aprendizajes obtenidos, se puede formular una serie de recomendaciones para futuros proyectos educativos que busquen fomentar la comprensión lectora y el pensamiento crítico en estudiantes de primaria. Así que, estas son las recomendaciones de acuerdo con el contexto dado y los resultados. En primer lugar, se recomienda realizar una selección de textos y actividades propias de las edades y de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, además de los contextos, ya que ello da la posibilidad de que los estudiantes se apropien de los textos que leen, fomentando una mayor identificación con el contenido y, por ende, una mayor motivación. Sin embargo, esta selección se realiza de manera guiada, para asegurarse de que los textos seleccionados respondan a los objetivos pedagógicos propuestos. Por lo cual, el docente actúa como alguien que facilita y brinda ayuda a los estudiantes a encontrar textos que sean de su interés y los desafíen a desarrollar habilidades lectoras más avanzadas. En segundo lugar, la recomendación es favorecer la personalización del proceso de enseñanza de la lectura, pues al individualizarse, se podrían hallar mejores resultados. Ahora bien, durante el proyecto se evidenció que los estudiantes presentan niveles muy diversos de comprensión lectora, lo que requiere una atención diferenciada. Debido a que, al implementar estrategias adaptativas que permitan a cada estudiante avanzar a su propio ritmo, sin que esto afecte la dinámica grupal. Siempre que, las actividades como la lectura guiada y los círculos de lectura en pequeños grupos resultaron ser muy efectivas para atender a las diferentes necesidades del aula, y deben continuar siendo parte central de las intervenciones pedagógicas futuras para un mejor rendimiento académico. Referente al uso de estrategias lúdicas, es recomendable expandir este tipo de actividades no solo a la comprensión lectora, sino también a otras áreas del aprendizaje. Dado que la dramatización, por ejemplo, mejora comprensión de los textos y el desarrollo de habilidades como la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Lo cual es pertinente, para los estudiantes también integrar dinámicas creativas y participativas en otros aspectos del currículo puede ayudar a crear un entorno educativo eficaz, donde el aprendizaje sea percibido como una actividad significativa y atractiva. Por otro lado, se recomienda seguir promoviendo una cultura de la evaluación formativa y reflexiva. Ya que es necesario que los docentes continúen utilizando instrumentos cualitativos como entrevistas, grupos focales y diarios de campo, que permitan obtener una visión más completa del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Puesto que, estas herramientas proporcionan información valiosa sobre el rendimiento académico y los factores emocionales y motivacionales que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. De modo que, al fomentar la autoevaluación entre los estudiantes, se les ayuda a desarrollar una mayor conciencia de su propio proceso de aprendizaje, lo que es crucial para su autonomía y éxito a largo plazo. Es por ello que cualquier futura intervención educativa en el contexto del Colegio Tayrona, o en otros con características similares, que posibilite una mirada más contextualizada, fraterna y pedagógica, además que retome los trabajos que se han venido sucediendo del mismo corte en pro del favorecimiento de los procesos de lectura, pues al adaptar los contenidos y las metodologías a las realidades de los estudiantes, permite que el aprendizaje sea más relevante. Además, es importante que las familias y la comunidad estén involucradas en el proceso educativo, ya que su apoyo puede ser un factor determinante en el éxito del proyecto, dado que, leer, no solo es un proceso de decodificación de los signos, sino toda una apuesta de desarrollo tanto social como cultural . 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