1 Boletín 91 INTELLIGENTSIA 2 INTELLIGENTSIA Harold Castilla Devoz Rector General UNIMINUTO Stephanie Lavaux Vicerrectora General Académica Jairo Enrique Cortes Barrera Rector Sede Cundinamarca (RC) Jorge Darío Higuera Berrio Rector sede Santanderes (RS) P. Jaime José Salcedo Díaz, cjm Rector Sede Sur Juan Fernando Pacheco Duarte Rector PCIS Tomás Durán Becerra Dirección General de Investigaciones Rocío del Pilar Montoya Subdirección Centro Editorial Equipo EditorialEquipo Editorial - Oscar Javier Zambrano Valdivieso Editor CRB-Rectoría Santanderes - Ludy Yaneth Mendoza Sandoval Coeditora CRB- Rectoría Santanderes - Juan Gabriel Castañeda Polanco Coeditor Rectoría Cundinamarca - José Daza Acosta Coeditor Rectoría Cundinamarca - Diana Carolina Díaz Barbosa Coeditora Rectoría Cundinamarca -Aleidy Johanna Amorocho Gaona Coeditora Rectoría Sur -Julián David Castañeda Muñoz Coeditor Rectoría Sur -Sebastián Saenz Rodríguez Coeditor Rectoria Eje Cafetero Comité CientíficoComité Científico -Frasim García González (México) -Patricia Gutiérrez Ojeda (Colombia) -Antonio Macías Rodríguez (España) -Fernando Gómez Etchebarne (Uruguay) -Carlos Arturo Tamayo Sánchez (Canadá) -Carlos Tulio Medeiros (Brasil) -Ma. Guadalupe Serrano Torre (México) -Elizabeth Rangel Daza (Colombia) -Dra. Lucy Thamara Useche Cogollo/Venezuela -Dr. Pablo Lleral Lara Calderón - Venezuela -Dra. Jane de lourdes Toro Toro -Ecuador -Dr. Felipe Ángel Álvarez Salgado - México -Dr. Osbaldo Saucedo Arguello - Paraguay -Dra. Doris Hernández Dukova - Bulgaria -Mario Ali Rodríguez Sandoval - Costa Rica Miguel Andrés Herrera Serna Diseñador Gráfico Diseño y Diagramación ISSN 2619 - 4554 IN T EL LI G EN T SI A 3 Boletín 91 INTELLIGENTSIA C O N T EN ID O IN T EL LI G EN T SI A 4 11 20 30 Diseño de una Oficina de Proyectos (PMO) para la empresa G&M Plan de negocio para la creación de una empresa que suministre el servicio de instalación, actualización y/o reparación del sistema de iluminación en instituciones educativas privadas del distrito especial de Barrancabermeja Plan de negocios para la creación de la zona de entretenimiento para niños en el distrito especial de Barrancabermeja Diseño de una estrategia que per- mita controlar o medir la reducción de pérdidas de energía eléctrica en asentamientos ilegales 4 INTELLIGENTSIA Resumen Este estudio describe la percepción de los estudiantes con discapacidad sobre las barreras que enfrentan en su participación y permanencia en una universidad de Bucaramanga. Se exploraron tanto las dificultades como los aspectos positivos de la educación inclusiva, con el propósito de identificar los principales desafíos que enfrentan; el problema central se refiere a las barreras persistentes en cuanto a las actitudinales, accesibilidad física, infraestructura y métodos pedagógicos adaptados. La investigación utilizó un enfoque mixto, combinando análisis cuantitativo y cualitativo. El análisis cuantitativo se basó Autores María Isabel Pinzón Ochoa Nohora Liliana Castillo Título del proyecto: Análisis de la Percepción de Barreras en la Permanencia y Participación de estudiantes con Discapacidad en una Institución de Educación Superior de Bucaramanga 2023-2024, (Prueba Piloto) Programa académico: Maestría en Educación en Inclusión y Discapacidad. Líder del proyecto: Angélica Nohemy Rangel Pico Correo electrónico: maria.pinzon-o@uniminuto.edu.co nohora.castillo@uniminuto.edu.co Análisis de la Percepción de Barreras en la Permanencia y Participación de estudiantes con Discapacidad en una Institución de Educación Superior de Bucaramanga 2023-2024, (Prueba Piloto) 5 Boletín 91 INTELLIGENTSIA en cuestionarios estructurados, como el Set de Washington y el Cuestionario de Barreras para el Aprendizaje y la Participación. En el análisis cualitativo, se realizaron entrevistas a profundidad que fueron codificadas y categorizadas utilizando el enfoque de Corbin y Strauss. Los resultados mostraron que, aunque los estudiantes reconocen esfuerzos hacia la inclusión, como la empatía de profesores y compañeros, persisten barreras significativas, especialmente en la accesibilidad física, como rampas y equipos adecuados. También se identificaron actitudes sociales y paradigmas culturales que afectan la autoaceptación y participación activa de los estudiantes. Los hallazgos sugieren que se necesita un enfoque integral que no solo mejore la infraestructura, sino que también promueva el apoyo emocional y la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas. Los participantes destacaron la importancia del deporte y el apoyo familiar como factores clave para la resiliencia. Las conclusiones indican que, aunque se han logrado avances en inclusión, aún existen áreas de mejora, especialmente en infraestructura accesible y formación docente, subrayando que la inclusión no solo depende del entorno físico, sino también de actitudes positivas y redes de apoyo. Palabras clave Educación inclusiva, educación superior, barreras, facilitadores, accesibilidad. Abstract This study examines the perception of students with disabilities regarding the barriers they face in their participation and retention at a university in Bucaramanga. Both the difficulties and the positive aspects of inclusive education were explored, with the aim of identifying the main challenges they face. The central problem refers to the persistent barriers regarding physical accessibility, infrastructure, and adapted pedagogical methods. The research used a mixed approach, combining quantitative and qualitative analysis. The quantitative analysis was based on structured questionnaires, such as the Washington Set and the Barriers to Learning and Participation Questionnaire. In the qualitative analysis, in-depth interviews were conducted, which were coded and categorized using the Corbin and Strauss approach. The results showed that, although students recognize efforts towards inclusion, such as empathy from professors and peers, significant barriers persist, especially in physical accessibility, such as ramps and adequate equipment. Social attitudes and cultural paradigms that affect self- acceptance and active participation were also identified. The findings suggest that an integrated approach is needed that not only improves infrastructure but also promotes emotional support and the implementation of inclusive pedagogical strategies. Participants highlighted the importance of sports and family support as key factors for resilience. The conclusions indicate that, although progress has been made in inclusion, there are still areas for improvement, especially in accessible infrastructure and teacher training, emphasizing that inclusion not only depends on the physical environment but also on positive attitudes and support networks. Keywords Inclusive education, higher education, barriers, facilitators, accessibility. 6 INTELLIGENTSIA Introducción Las personas con discapacidad enfrentan grandes desafíos para e acceso la permanencia y la participación en la educación superior, los principales obstáculos incluyen la falta de accesibilidad física en las instalaciones educativas, la insuficiencia de recursos y tecnologías de apoyo, y la discriminación. A pesar de que la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2020) estima que el 16% de la población mundial vive con alguna forma de discapacidad, la participación de estas personas en la educación superior sigue siendo limitada, especialmente en países con ingresos bajos y medianos. En Colombia, la situación es similar, pues la mayoría de las personas con discapacidad pertenecen a los estratos socioeconómicos más bajos, lo que dificulta su acceso a la educación superior, a pesar de las leyes como la Ley 1618 de 2013, que buscan promover la inclusión. Sin embargo, la implementación efectiva de estas normativas sigue siendo un reto considerable. Además, los docentes muestran resistencia a adaptar sus métodos de enseñanza y evaluación, lo que limita la efectividad de las políticas inclusivas (Ministerio de Educación Nacional, 2022). Este estudio forma parte de un macroproyecto del nodo Santanderes de la Red Colombiana de Instituciones de Educación Superior para la Discapacidad (RedCIESD), titulado “Barreras para la inclusión de estudiantes con discapacidad en universidades del nororiente colombiano”. Se enfoca en entender cómo los estudiantes con discapacidad perciben las barreras que limitan su , permanencia y participación durante sus procesos educativos. Se investigan las dificultades que enfrentan, como problemas de accesibilidad, falta de apoyo adecuado y actitudes negativas de profesores y compañeros. Este análisis busca identificar áreas de mejora y promover una educación más inclusiva y accesible. A pesar de los avances legislativos en Colombia, como la Ley 1618 de 2013, persisten obstáculos significativos en el sistema educativo, especialmente las barreras actitudinales hacia los estudiantes con discapacidad. Estas barreras incluyen la infraestructura inadecuada y la falta de formación docente. Un estudio realizado por la Fundación Universitaria Konrad Lorenz (2023) reveló que el 60% de las 7 Boletín 91 INTELLIGENTSIA instituciones colombianas no cumplen con los requisitos de accesibilidad. Además, la falta de formación del profesorado y la resistencia a adaptar las prácticas pedagógicas tradicionales siguen siendo desafíos importantes (Torres Duran, 2020). A pesar de leyes como la Ley 115 de 1994, continúan existiendo barreras estructurales que dificultan la adaptación a las necesidades de los estudiantes con discapacidad (SNIES, 2021). Un informe de la Universidad Nacional de Colombia (2022) indica que la tasa de deserción de estudiantes con discapacidad es considerablemente mayor que la de los estudiantes sin discapacidad, lo que resalta la necesidad de políticas inclusivas eficaces. Según el SNIES (2021), alrededor de 20.000 estudiantes con discapacidad están matriculados en IES en Colombia, pero la tasa de deserción alcanza el 15%. Estas cifras reflejan las dificultades que enfrentan los estudiantes con discapacidad en cuanto a su permanencia en la educación superior. Por lo tanto, es urgente crear un entorno educativo más inclusivo. Desarrollo El marco teórico de este estudio se basa en investigaciones previas sobre las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP). Covarrubias Pizarro (2013) identificó varias barreras que afectan el aprendizaje y la participación de los estudiantes con discapacidad, incluidas barreras culturales, socioeconómicas y actitudinales. Para superar estas barreras, es necesario una colaboración estrecha entre los actores educativos y las familias. Fernández Batanero (2012) destaca que las competencias pedagógico-didácticas, el liderazgo y la capacidad para gestionar el aprendizaje cooperativo son esenciales para fomentar la inclusión de estudiantes con discapacidad. La formación docente en discapacidad también es clave, tal como lo subraya Salinas et al. (2013), quienes proponen el diseño universal para el aprendizaje como una estrategia efectiva. Además, los estudios de Velandia et al. (2018) resaltan las barreras socioeconómicas que dificultan el acceso de los estudiantes con discapacidad a la educación superior en Colombia. Estas barreras deben ser superadas mediante respuestas institucionales que promuevan la inclusión educativa. En este sentido, la colaboración entre los diferentes actores educativos y las políticas públicas son fundamentales para garantizar una educación inclusiva y accesible para todos. Aunque existen políticas de educación inclusiva, las barreras actitudinales, físicas, pedagógicas y políticas continúan limitando la participación plena de los estudiantes con discapacidad. Las actitudes negativas, la falta de recursos accesibles y las expectativas bajas sobre su rendimiento académico son algunas de las barreras más comunes (Barnes, 2012; Pérez, 2014). La implementación de ajustes razonables, como la modificación del currículo, el uso de tecnologías asistivas y la enseñanza diferenciada, es esencial para garantizar la igualdad de oportunidades. Estos ajustes favorecen la inclusión y la autonomía de los estudiantes con discapacidad, mejorando su participación en el proceso educativo. Metodología La investigación fue de tipo descriptivo y se enfocó en identificar las barreras que enfrentan los estudiantes con discapacidad en los entornos educativos, 8 INTELLIGENTSIA específicamente en una universidad de Bucaramanga, permitió analizar aspectos físicos, comunicativos, actitudinales y curriculares que afectan su participación y permanencia en la educación superior (Ainscow, 2005). Se utilizó un diseño metodológico mixto, combinando tanto métodos cuantitativos como cualitativos para proporcionar una comprensión integral de los fenómenos estudiados, lo que permitió explorar diversas perspectivas y aumentar la validez y confiabilidad de los resultados (Bernal, 2017). El análisis cualitativo se fundamentó en la teoría de Strauss y Corbin (1998), que permite descubrir categorías emergentes a partir de los datos recogidos. Se realizaron entrevistas y observaciones a dos estudiantes con discapacidad, lo que proporcionó una visión profunda de sus experiencias y desafíos. Este enfoque cualitativo, como sostiene Badilla (2006), permitió comprender cómo los grupos afectados viven y entienden estos fenómenos, generando una perspectiva interna sobre la realidad social construida por los participantes; por otro lado, el análisis cuantitativo, basado en medidas de tendencia central como la frecuencia, mediana y rangos intercuartiles, se utilizó para contextualizar la problemática en términos numéricos (Bernal, 2017). El uso de ambos enfoques permitió identificar barreras y estrategias de apoyo, generar conceptos emergentes y formular recomendaciones prácticas para mejorar la educación superior inclusiva. El diseño de la investigación fue de campo, permitiendo recolectar datos a través de la observación directa en el contexto natural de los estudiantes, lo que garantiza la validez de los resultados (Sampieri, 1994). La recolección de datos incluyó el consentimiento informado, datos sociodemográficos, el Set de Washington (6 preguntas), entrevistas sobre la historia escolar (9 preguntas), un cuestionario de barreras para el aprendizaje y la participación (15 preguntas) y una actividad titulada “Un día en la universidad” (5 preguntas). Las categorías de análisis se dividieron en dos macro categorías: “Estudiante con discapacidad”, con subcategorías de discapacidad física, auditiva, visual y psicosocial, y “Barreras para el aprendizaje y la participación”, con subcategorías como barreras actitudinales, físicas, pedagógicas, políticas, organizacionales y de accesibilidad. El análisis de los datos cuantitativos se realizó utilizando el software Stata 12.0, y se emplearon medidas de frecuencia, mediana y rangos intercuartiles para obtener resultados precisos y fiables. El análisis cualitativo se basó en la teoría fundamentada, identificando patrones y conexiones a partir de las entrevistas y narrativas, lo que permitió desarrollar una comprensión profunda de las experiencias individuales de los estudiantes con discapacidad. Resultados El cuestionario del Set de Washington, arrojó que la mayoría de las actividades cotidianas, los estudiantes entrevistados no presentaron dificultad significativa, salvo en caminar o subir escaleras, donde ambos reportaron “cierta dificultad”; teniendo en cuenta que los dos estudiantes presentaban discapacidad física. Los valores de media, mediana y moda confirman que esta es la única actividad donde se experimentan limitaciones recurrentes. 9 Boletín 91 INTELLIGENTSIA Resultados El cuestionario del Set de Washington, arrojó que la mayoría de las actividades cotidianas, los estudiantes entrevistados no presentaron dificultad significativa, salvo en caminar o subir escaleras, donde ambos reportaron “cierta dificultad”; teniendo en cuenta que los dos estudiantes presentaban discapacidad física. Los valores de media, mediana y moda confirman que esta es la única actividad donde se experimentan limitaciones recurrentes. Para el análisis del Cuestionario de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), Los dos estudiantes entrevistados percibieron positivamente la inclusión en la universidad, destacando el apoyo de los profesores y la empatía. Sin embargo, mencionaron una oportunidad de mejora en la accesibilidad física, como la falta de elevadores o sillas salva escaleras. En general, no experimentaron barreras significativas, y las respuestas fueron mayormente positivas, indicando que la universidad cumple bien con los ajustes necesarios, tal como se muestra en la tabla 2. Pregunta Entrevistado 1 Entrevistado 2 Media Mediana Moda Dificultad para moverse, comprender, comunicar 1 1 1 1 1 Dificultad para oír 1 1 1 1 1 Dificultad para caminar o subir escaleras 2 2 2 2 2 Dificultad para recordar o concentrarse 1 1 1 1 1 Dificultad para lavarse o vestirse 1 1 1 1 1 Dificultad para comunicarse 1 1 1 1 1 Fuente: las autoras Tabla 1 Set de Washington 10 INTELLIGENTSIA Tabla 2 Custionario de barreras Pregunta Entre 1 Entre 2 Media Mediana Moda Sus aportes en trabajos en equipo son aceptados 1 1 1 1 1 Participación en órganos colegiados 0 0 0 0 0 Participación en actividades extracurriculares 1 1 1 1 1 Los profesores promueven la empatía 1 1 1 1 1 La universidad cuenta con rampas 1 1 1 1 1 Instalaciones con elevadores o sillas salva escaleras 1 0 0.5 0.5 No Señalización adecuada 1 1 1 1 1 Baños accesibles 1 1 1 1 1 Espacio de la biblioteca adecuado 1 1 1 1 1 Acceso al catálogo de la biblioteca 1 1 1 1 1 La universidad garantiza acceso a información sobre eventos 1 1 1 1 1 El profesorado acepta sugerencias 1 1 1 1 1 El profesorado realiza ajustes razonables 1 1 1 1 1 El profesorado muestra actitud de respeto 1 1 1 1 1 Barreras para realizar trámites escolares 0 0 0 0 0 Fuente: las autoras 11 Boletín 91 INTELLIGENTSIA Tabla 3 Metodología análisis cualitativo Análisis cualitativo El proceso de análisis cualitativo de los datos recogidos del estudio, con los dos estudiantes, se llevó a cabo mediante una serie de pasos sistemáticos para organizar, clasificar y extraer el significado de las entrevistas realizadas. A continuación, se presenta una tabla con los pasos clave que se siguieron en el proceso de análisis, los cuales fueron fundamentales para estructurar los datos de manera coherente y obtener conclusiones claras sobre las barreras que enfrentaron los estudiantes con discapacidad en esta institución. Introducción a las Categorías para el Análisis: En el análisis de los datos, se definieron dos grandes macro categorías que engloban las principales áreas de interés: las características de los estudiantes con discapacidad y las barreras para el aprendizaje para la permanencia y participación. Estas categorías se subdividen en diversas subcategorías que permiten un análisis más detallado de los datos. La siguiente tabla presenta estas categorías y subcategorías, que fueron utilizadas para organizar y clasificar los temas recurrentes encontrados en las entrevistas. Proceso de Análisis Descripción Sistematización de los Datos Recopilación y organización de las entrevistas para garantizar que los datos estén completos y bien estructurados para su posterior análisis. Lectura Detallada Lectura exhaustiva de las entrevistas para familiarizarse con los contenidos y los temas recurrentes que emergen en las narrativas de los participantes. Creación de Códigos Se crean códigos específicos para identificar las unidades de significado en las narrativas, facilitando la segmentación y asociación de los datos. Agrupación y Codificación Las unidades de significado se agrupan y codifican para identificar patrones comunes entre las entrevistas. Esquematización de los Eventos Asociados Elaboración de un esquema que resume los principales eventos y barreras mencionadas por los participantes, organizados según categorías específicas. 12 INTELLIGENTSIA Tabla 4 Introducción a las categorías para el Análisis Tabla 5 Introducción a las Unidades de Análisis, Códigos y Categorías Categoría Principal Subcategorías Estudiante con Discapacidad Discapacidad Física, Discapacidad Auditiva, Discapacidad Visual, Discapacidad Psicosocial Barreras para el Aprendizaje y la Participación Barreras Actitudinales, Barreras Físicas, Accesibilidad Web, Barreras en la Información y la Comunicación, Barreras Pedagógicas, Barreras Políticas, Barreras de Organización, Barreras Transversales, Barreras Específicas, Barrera Intrapersonal Introducción a las Unidades de Análisis, Códigos y Categorías: Para realizar un análisis detallado de los datos, se identificaron las unidades de análisis, que corresponden a segmentos de los relatos que contienen un significado relevante. Estos segmentos se asignaron a códigos específicos, que a su vez fueron organizados bajo categorías que representan conceptos abstractos que agrupan temas comunes. La siguiente tabla explica cómo se estructuran las unidades de análisis, los códigos generados y las categorías asociadas, permitiendo una clasificación clara de las barreras y discapacidades mencionadas por los participantes. Introducción a la Conclusión del Análisis: El análisis de los datos obtenidos del estudio dela la Universidad de Bucaramanga permitió identificar las barreras que los estudiantes con discapacidad enfrentan en su proceso de aprendizaje durante la permanencia y participación, a partir de la codificación y categorización de los datos, se ha logrado estructurar la información de manera coherente, permitiendo una comprensión profunda de las barreras y Elemento Descripción Unidad de Análisis Segmento pequeño de datos que tiene una proporción de significado dentro de las entrevistas. Código Ubicación del segmento y la reservación del significado. El código se compone del número de identificación del estudiante (e.j., 001), el tipo de discapacidad o barrera (e,j DisFís para discapacidad física, BARR_ACT para barreras actitudinales) y una descripción más específica de la barrera o discapacidad. Categoría Concepto abstracto que agrupa temas similares o recurrentes dentro de las entrevistas, representando el significado de los datos analizados. 13 Boletín 91 INTELLIGENTSIA las dificultades que afectan a este grupo de estudiantes en el ámbito educativo. A continuación, se presenta la conclusión final que sintetiza los resultados de este análisis; a continuación, mencionamos los principales hallazgos según las preguntas estructuradas de cuestionario utilizado: Identificación de las barreras durante la permanencia y participación de estudiantes con discapacidad en una universidad de Bucaramanga Un Día Cotidiando en la Universidad Esta entrevista de 5 preguntas mostró los principales hallazgos y reflexiones que surgen a partir de las respuestas de los estudiantes, los cuales contribuyen a un mejor entendimiento de la realidad de la educación inclusiva en la universidad y las posibles áreas de mejora en la permanencia universitaria, al ser preguntados sobre cómo era un día cotidiano en la universidad, los estudiantes proporcionaron relatos detallados sobre su rutina diaria. UTS_BUC_001 explicó que, en términos generales, su día era como el de cualquier otro estudiante. Sin embargo, mencionó que enfrentaba algunos obstáculos para movilizarse por el campus, particularmente en las áreas sin rampas adecuadas. Describió cómo llegaba a clase, se sentaba y participaba activamente en las discusiones con sus compañeros. Además, señaló que había una falta de reconocimiento de su discapacidad por parte de algunos docentes, quienes usaban la palabra “discapacitado” en lugar de referirse a él como “persona con discapacidad”, lo cual, según él, perpetuaba estigmas. UTS_BUC_001_BARR_ACT enfatizó que, a pesar de esta situación, se sentía incluido en el aula y que los profesores estaban dispuestos a adaptarse a sus necesidades. UTS_BUC_002, por otro lado, relató una experiencia similar en cuanto a la rutina, aunque mencionó que su día comenzaba temprano, con la necesidad de tomar un ascensor para acceder al primer piso de la universidad, y luego trasladarse hasta el quinto piso para sus clases. En su relato, destacó la solidaridad de sus compañeros de clase, quienes ayudaban a mover cualquier obstáculo en su camino para que pudiera pasar sin dificultad. También mencionó que sus compañeros eran conscientes de sus necesidades y siempre estaban pendientes para asegurarse de que tuviera acceso a todas las actividades. UTS_BUC_002_BARR_ACT y UTS_BUC_002_BARR_ ORG señalaron que, aunque las barreras físicas como las escaleras seguían siendo un problema en algunas áreas, el apoyo de sus compañeros y la disposición de los profesores mejoraban significativamente su experiencia Las respuestas ofrecidas por los participantes brindaron una visión dual de la inclusión en la educación superior. Por un lado, UTS_BUC_001 destacó la importancia del crecimiento personal y la superación de las barreras internas, sugiriendo que la autoconfianza y la participación activa son fundamentales para una experiencia inclusiva. Enfatiza la necesidad de que las universidades se adapten mejor a las necesidades de las personas con discapacidad, mencionando específicamente la importancia de las rampas y los baños accesibles. Además, subrayó la utilidad de la tecnología como una herramienta clave para la inclusión, sugiriendo que se vuelva a implementar la educación virtual, especialmente para aquellos cuya movilidad es 14 INTELLIGENTSIA muy reducida y que dependen de un cuidador. Por otro lado, UTS_BUC_002 evidenció que un entorno adecuadamente adaptado y un apoyo constante pueden eliminar las barreras físicas, permitiendo una experiencia educativa plena y sin dificultades. La recomendación de UTS_BUC_001 fue clara: las instituciones deben priorizar la mejora de la infraestructura para garantizar un acceso equitativo. Asimismo, la tecnología debería ser aprovechada para brindar alternativas educativas que reduzcan las barreras de movilidad, como la opción de clases virtuales, que ya se implementó con éxito durante la pandemia. Esta sugerencia reflejó una comprensión de la inclusión como un concepto amplio, que no solo se limita al acceso físico, sino también a la posibilidad de participación plena a través de medios digitales. De manera similar UTS_BUC_002 recalcó en la necesidad de mejorar la infraestructura en las universidades, destacando la falta de rampas adecuadas y la escasez de ascensores, lo que dificulta la movilidad de personas en silla de ruedas. Además, mencionó la importancia de considerar no solo las necesidades de quienes tienen discapacidades físicas, sino también de aquellos con otras formas de discapacidad, alineándose con el participante uno, pero añade una dimensión de equidad más amplia, sugiriendo que las mejoras de infraestructura deben ser inclusivas para todos los tipos de discapacidad. Esto indica una visión de la inclusión que aboga por la creación de espacios accesibles para todos, evitando soluciones parciales que solo beneficien a un grupo específico. Experiencia del estudiante con discapacidad en la permanencia y participación durante el proceso educativo alcanzado. Con la entrevista de 9 preguntas que buscó conocer la experiencia educativa de los estudiantes, desde su paso por el colegio hasta la universidad, con énfasis en los desafíos y apoyos relacionados con la discapacidad. Las respuestas permitirán entender mejor las barreras que enfrentan, las motivaciones para elegir la universidad y cómo la institución apoya su aprendizaje y participación. A continuación, se presenta un análisis de las respuestas clave que destacan los aspectos más relevantes de su trayectoria educativa. Cuando se les preguntó acerca de los momentos más llamativos vividos durante su historia escolar, ambos estudiantes compartieron recuerdos tanto positivos como negativos. UTS_BUC_001 recordó su experiencia en la universidad después de la pandemia. A pesar de los miedos iniciales, destacó que la acogida de sus compañeros fue muy positiva, quienes se mostraron empáticos y dispuestos a colaborar. UTS_BUC_001_ BARR_ACT destacó la empatía de sus compañeros, lo que le permitió integrarse sin mayores problemas. Sin embargo, también mencionó que, a pesar de los esfuerzos de sus profesores para adaptar el entorno académico a sus necesidades, aún había una falta de equipos adaptados en los laboratorios. UTS_BUC_001_BARR_TRANS indicó que, como estudiante en formación para los Juegos Paralímpicos, necesitaba equipos especializados para poder continuar su entrenamiento en el campus, lo cual era una barrera significativa. Por su parte, UTS_BUC_002 recordó momentos en los que la flexibilidad en los métodos pedagógicos facilitó su participación. Mencionó que podía acceder a las 15 Boletín 91 INTELLIGENTSIA clases virtualmente, lo que le permitió superar las barreras físicas que existían en ciertos edificios, especialmente aquellos sin rampas. UTS_BUC_002_BARR_PEDAG también destacó cómo sus profesores le ofrecían alternativas para aprender sin tener que estar presente físicamente en todos los momentos, lo que le permitió mantenerse al día con sus estudios. Sin embargo, mencionó que, en algunas ocasiones, el acceso a sedes deportivas era complicado debido a la falta de rampas, lo que le obligaba a depender de sus compañeros para poder acceder a esas instalaciones, lo que representa una barrera física significativa para estudiantes con movilidad reducida. UTS_BUC_002_BARR_FÍS y UTS_BUC_002_BARR_ESP indicaron que, a pesar de las barreras físicas, la flexibilidad académica y el apoyo social fueron fundamentales para su éxito académico y su bienestar en la universidad. La capacidad de adaptar su rutina a las condiciones del campus, especialmente a través de las clases virtuales y el apoyo de sus compañeros, permitió que pudiera continuar con su educación de manera satisfactoria. Las barreras identificadas incluyen dificultades iniciales de adaptación, limitaciones en la accesibilidad física (como rampas y equipos especializados), y barreras actitudinales (miedos internos y percepciones erróneas sobre la discapacidad). A nivel organizacional, la universidad avanza en inclusión, pero aún carece de equipos adecuados. Además, la falta de flexibilidad pedagógica y políticas que garanticen la accesibilidad son aspectos a mejorar. Los facilitadores principales fueron el apoyo familiar, el deporte, y la actitud inclusiva de los docentes, que ayudaron a superar obstáculos tanto físicos como mentales. La mejora de la infraestructura y la educación virtual también fueron claves para facilitar la adaptación. Tabla 6 Consolidado de barreras durante la permanencia y participación Categoría Subcategoría Descripción / Ejemplo de Respuesta Códigos Relacionados Estudiantes con Discapacidad Discapacidad Física UTS_BUC_001 menciona que tiene dificultades para desplazarse por el campus debido a la falta de rampas. UTS_BUC_001_ DisFís, UTS_ BUC_002_DisFís UTS_BUC_002 señala que, aunque la universidad tiene accesos, aún falta equipamiento adaptado para el laboratorio de ciencias. UTS_BUC_002_ DisFís Discapacidad Psicosocial UTS_BUC_001 reflexiona sobre cómo la discapacidad le generó inicialmente dificultades emocionales, pero ha aprendido a manejarlas con el tiempo. UTS_BUC_001_ BARR_INT 16 INTELLIGENTSIA UTS_BUC_002 describe cómo superó el estigma asociado a su discapacidad al recibir apoyo de sus compañeros. UTS_BUC_002_ BARR_INT Barreras para el Aprendizaje y la Participación Barreras Físicas UTS_BUC_001 reporta que las rampas de acceso no cumplen con los estándares de accesibilidad, lo que dificulta su movimiento. UTS_BUC_001_ BARR_FÍS UTS_BUC_002 menciona la falta de rampas en algunas áreas, lo que le obliga a pedir ayuda para acceder a ciertos espacios. UTS_BUC_002_ BARR_FÍS Barreras Actitudinales UTS_BUC_001 explica cómo algunos compañeros usan la palabra “discapacitado” en lugar de “persona con discapacidad”, lo que perpetúa el estigma. UTS_BUC_001_ BARR_ACT UTS_BUC_002 señala que aunque la mayoría de los profesores son empáticos, algunos aún cometen errores con la terminología. UTS_BUC_002_ BARR_ACT Barreras Organizativas UTS_BUC_001 menciona que el sistema universitario no siempre tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes con discapacidad. UTS_BUC_001_ BARR_ORG UTS_BUC_002 destaca la falta de recursos adaptados y cómo eso afecta su experiencia académica. UTS_BUC_002_ BARR_ORG Barreras Pedagógicas UTS_BUC_001 destaca que algunas pruebas y actividades académicas no están adaptadas para estudiantes con limitaciones físicas. UTS_BUC_001_ BARR_PEDAG UTS_BUC_002 menciona que en algunos cursos la metodología no tiene en cuenta las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad. UTS_BUC_002_ BARR_PEDAG Facilitadores Apoyo Familiar UTS_BUC_001 resalta el apoyo constante de su familia, que lo motivó y ayudó a superar obstáculos emocionales y logísticos. UTS_BUC_001_ BARR_TRANS 17 Boletín 91 INTELLIGENTSIA UTS_BUC_002 menciona que sus padres lo acompañan en el transporte y le brindan apoyo emocional constante. UTS_BUC_002_ BARR_TRANS Empatía Docente UTS_BUC_001 valora la disposición de sus profesores para adaptar su enseñanza y apoyarlo en su proceso académico. UTS_BUC_001_ BARR_PEDAG UTS_BUC_002 destaca que sus profesores han implementado ajustes en las metodologías para facilitar su participación en clase. UTS_BUC_002_ BARR_PEDAG Entorno Social Positivo UTS_BUC_001 menciona el apoyo de sus compañeros, quienes siempre están dispuestos a mover obstáculos o ayudarlo en el aula. UTS_BUC_001_ BARR_ACT UTS_BUC_002 relata que algunos compañeros colaboran activamente para asegurarse de que pueda participar sin barreras físicas. UTS_BUC_002_ BARR_ACT Experiencia Cotidiana Dificultades en el Desplazamiento UTS_BUC_001 explica que a veces tarda más en llegar a sus clases debido a la falta de rampas en algunos edificios. UTS_BUC_001_ BARR_FÍS UTS_BUC_002 menciona que el tiempo adicional que invierte en el desplazamiento por la universidad es una barrera constante. UTS_BUC_002_ BARR_FÍS Adaptaciones Académicas UTS_BUC_001 valora las clases virtuales, ya que le permiten participar activamente sin tener que enfrentar las barreras físicas del campus. UTS_BUC_001_ BARR_PEDAG UTS_BUC_002 señala que la flexibilidad en las clases le ha permitido superar las barreras físicas, permitiéndole acceder a la información de manera eficiente. UTS_BUC_002_ BARR_PEDAG 18 INTELLIGENTSIA Historia Escolar Apoyo en la Transición UTS_BUC_001 relata que su transición a la universidad fue difícil al principio, pero el apoyo de su familia fue crucial para adaptarse. UTS_BUC_001_ BARR_TRANS UTS_BUC_002 menciona que la transición fue más fácil gracias al apoyo de sus amigos y compañeros de clase. UTS_BUC_002_ BARR_TRANS Solidaridad de Compañeros UTS_BUC_001 destaca cómo sus compañeros ayudaron a mover obstáculos en el aula y colaboraron en actividades grupales para garantizar su inclusión. UTS_BUC_001_ BARR_ACT UTS_BUC_002 comenta que la solidaridad de los compañeros se hizo evidente en las actividades deportivas, donde siempre le ofrecieron apoyo para participar. UTS_BUC_002_ BARR_ACT Los resultados determinaron que el proceso de Educación superior inclusiva tanto para los estudiantes entrevistados como para la universidad objeto de este estudio, presenta varios desafíos, pero también oportunidades de superación. Adaptarse inicialmente puede ser complicado debido al impacto emocional y la necesidad de modificar espacios físicos y el entorno. Sin embargo, el apoyo familiar y la práctica del deporte han sido fundamentales para fomentar la independencia y superar estas dificultades. El proceso de adaptación fue complicado debido al impacto emocional y la necesidad de modificar el entorno, tanto en casa como en la universidad. Sin embargo, el apoyo familiar y la práctica del deporte jugaron un papel crucial, ayudando a los estudiantes a desarrollar una mentalidad independiente y a superar obstáculos emocionales. La falta de infraestructura adecuada, como rampas y accesos, dificultó la movilidad de los estudiantes. Sin embargo, la mejora en la infraestructura y el uso de la educación virtual contribuyeron a superar estas barreras, especialmente durante la pandemia. El deporte también ha sido fundamental, no solo para mejorar la movilidad, sino para fomentar la superación personal. La ausencia de equipos adaptados limitó la posibilidad de realizar evaluaciones físicas en igualdad de condiciones. A pesar de ello, la adaptación de los docentes a las necesidades de los estudiantes y su flexibilidad pedagógica contribuyeron a garantizar oportunidades de aprendizaje equitativas. Aunque aún se necesita mejorar el equipamiento en algunos casos, la actitud de los docentes ha sido positiva. El apoyo constante de la familia ha sido esencial, no solo en el proceso de adaptación al entorno universitario, sino también en el acompañamiento en las clases, lo cual ha facilitado la integración del estudiante a la vida universitaria. 19 Boletín 91 INTELLIGENTSIA Las barreras actitudinales relacionadas con los miedos internos y las percepciones erróneas sobre las personas con discapacidad fueron superadas, en parte, gracias al deporte. La participación en actividades deportivas y el contacto con otras personas con discapacidad ayudaron a los estudiantes a desarrollar una mentalidad resiliente y a desmitificar creencias limitantes sobre su capacidad para participar plenamente en la sociedad. En cuanto a las barreras comunicacionales, el uso de un lenguaje inclusivo por parte de la comunidad educativa ayudó a superar los malentendidos y fomentar un ambiente de respeto hacia las personas con discapacidad. Esto ha sido crucial para crear un entorno más inclusivo y respetuoso. Aunque persisten algunas barreras, como la falta de equipos adecuados y la necesidad de más políticas inclusivas, el apoyo familiar, la flexibilidad pedagógica de los docentes, la mejora en la infraestructura y el deporte han sido factores determinantes para la permanencia y participación exitosa de los estudiantes con discapacidad en la educación superior. La clave para continuar avanzando radica en fortalecer estos facilitadores y trabajar en la superación de las barreras que aún existen. Discusión Los resultados obtenidos en este estudio sobre las barreras durante la participación y permanencia que enfrentan los estudiantes con discapacidad en una universidad de Bucaramanga reflejan un panorama mixto en cuanto a la inclusión educativa. Si bien se observan avances en la disposición de los docentes y en la percepción de empatía por parte de los compañeros, las barreras físicas y actitudinales continúan limitando la plena participación de estos estudiantes en la vida académica y social universitaria. A continuación, se profundiza en los hallazgos y se los contextualiza dentro de la literatura académica reciente. Uno de los principales hallazgos del estudio es la persistencia de barreras físicas que limitan la movilidad de los estudiantes con discapacidad, como rampas mal diseñadas, falta de elevadores y la ausencia de equipos adaptados en los laboratorios. Este resultado es consistente con estudios previos que señalan que, a pesar de las políticas de inclusión, muchas instituciones educativas aún no han logrado garantizar una accesibilidad total para estudiantes con discapacidad (Echeverría et al., 2022; Rodríguez & López, 2023). En particular, la falta de infraestructura accesible sigue siendo una de las principales barreras para la integración efectiva de este grupo en las universidades (García & Sánchez, 2021). La literatura también resalta que las universidades deben avanzar más allá de la simple adecuación física de los espacios, considerando las necesidades específicas de los estudiantes 20 INTELLIGENTSIA con diversas discapacidades (Vázquez & Pérez, 2022). La mejora en la infraestructura no solo incluye rampas y elevadores, sino también la disponibilidad de tecnologías asistivas y materiales didácticos accesibles, lo cual sigue siendo un desafío para muchas instituciones educativas, como se observa en este estudio. Otro hallazgo significativo fue la percepción de barreras actitudinales, especialmente la estigmatización por parte de algunos compañeros y la falta de programas de sensibilización. A pesar de los esfuerzos de los docentes, algunos estudiantes con discapacidad continúan enfrentando actitudes negativas, tanto explícitas como implícitas, que afectan su integración en actividades extracurriculares y sociales. Este fenómeno es ampliamente documentado en la literatura, donde se observa que, aunque las políticas inclusivas han mejorado en las universidades, las actitudes de la comunidad académica aún constituyen un obstáculo importante (Morales & Herrera, 2021; García et al., 2020). La estigmatización y los prejuicios sociales siguen siendo barreras que limitan el acceso equitativo de los estudiantes con discapacidad en entornos académicos (López & Gómez, 2023). Además, el estudio subraya que la falta de programas educativos y de sensibilización sobre discapacidad en el aula y en el campus contribuye a la perpetuación de estos prejuicios, lo cual es consistente con los hallazgos de otros investigadores (Pérez & Martínez, 2022). 21 Boletín 91 INTELLIGENTSIA En cuanto a las barreras organizacionales, se observó que muchos estudiantes dependen de la ayuda de un acompañante para realizar actividades cotidianas, lo que refleja la falta de planificación institucional para garantizar la autonomía de los estudiantes con discapacidad. Este resultado coincide con estudios previos que sugieren que las universidades no siempre han integrado adecuadamente los recursos necesarios para facilitar la vida diaria de estos estudiantes dentro del campus (Vega & Vargas, 2022; González, 2021). La dependencia de los acompañantes o cuidadores subraya la necesidad de mejorar la organización interna de las universidades, incluyendo la creación de espacios accesibles y la adecuación de horarios flexibles. Además, la falta de tecnologías asistivas adaptadas en las universidades es un factor que limita el acceso a la educación para estudiantes con discapacidad. Si bien algunos recursos están disponibles, su integración en los programas académicos aún es insuficiente. Según estudios recientes, la integración de la tecnología como herramienta de apoyo académico es esencial para garantizar la igualdad de oportunidades en la educación superior (Ramírez & Díaz, 2022). pesar de estas barreras, los resultados también destacan ciertos aspectos positivos que facilitan la inclusión de los estudiantes con discapacidad. La disposición de los docentes para adaptar sus métodos pedagógicos y realizar ajustes razonables ha sido fundamental. Esto concuerda con estudios previos que han demostrado que el apoyo académico adecuado y la flexibilización de las normativas académicas pueden mejorar significativamente la experiencia educativa de los estudiantes con discapacidad (Sánchez & Martínez, 2021).Sin embargo, para lograr una verdadera inclusión, es necesario seguir impulsando mejoras en la infraestructura y adoptar un enfoque más holístico que considere tanto las barreras físicas como las actitudinales y organizacionales. Las universidades deben fomentar una cultura de inclusión más allá de los ajustes puntuales, abordando los prejuicios sociales y promoviendo el respeto a la diversidad en todos los niveles de la comunidad educativa (Castillo et al., 2021). Retos para la permanencia y participación de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior. Es crucial fortalecer la infraestructura universitaria para garantizar el acceso y la movilidad de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad. Esto implica realizar mejoras significativas en los campus, como la instalación de rampas, ascensores y señalización adecuada en todos los edificios, asegurando que cada espacio sea accesible para todos. Según Bustamante y Gutiérrez (2020), las condiciones de accesibilidad física son un factor determinante para la inclusión efectiva de estudiantes con discapacidad, permitiendo su plena 22 INTELLIGENTSIA participación en la vida universitaria. Además, es fundamental que las universidades inviertan en equipos y tecnologías adaptadas, especialmente en áreas donde se requieren evaluaciones físicas. La adquisición de estos recursos garantiza la igualdad de condiciones en los procesos de aprendizaje y evaluación, tal como señala Velásquez (2021), quien destaca que la tecnología inclusiva es clave para eliminar barreras de acceso al conocimiento. Asimismo, es indispensable promover más programas deportivos inclusivos, ya que estas actividades representan una herramienta esencial para la superación personal y la integración social de los estudiantes con discapacidad. Según Martínez et al. (2019), el deporte inclusivo fomenta la autoestima, la resiliencia y la interacción social, contribuyendo a romper barreras actitudinales y sociales. Por otro lado, el desarrollo de políticas inclusivas es una prioridad. Estas deben ser claras y garantizar la participación activa de los estudiantes con discapacidad en todos los aspectos de la vida universitaria, desde la accesibilidad hasta el acompañamiento académico. Como argumentan Fernández y López (2022), las políticas inclusivas deben ser revisadas y actualizadas constantemente para responder a las necesidades cambiantes de la población estudiantil. En cuanto a los docentes, la formación continua en temas de inclusión, adaptaciones pedagógicas y el uso de tecnologías accesibles es esencial. Esto asegura que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, como lo señala García (2020), quien resalta la importancia de capacitar a los docentes para implementar prácticas pedagógicas inclusivas. Además, el acompañamiento de las familias sigue siendo un elemento central en el proceso de adaptación de los estudiantes con discapacidad. Las universidades deberían establecer programas de apoyo familiar y fomentar redes comunitarias para garantizar un entorno de apoyo integral, tal como sugieren Pérez y Ruiz (2018), quienes destacan que el apoyo comunitario fortalece la permanencia académica de los estudiantes. Finalmente, es vital reforzar el uso de un lenguaje inclusivo y respetuoso dentro de toda la comunidad educativa. Este tipo de prácticas mejora la percepción de las personas con discapacidad y contribuye a erradicar estigmas sociales, como afirman Gómez y Ramírez (2019), quienes subrayan que el lenguaje inclusivo fomenta una cultura de respeto y equidad en los espacios educativos. Conclusiones Se pudo demostrar que la Institución de Educación Superior participante, aunque ha realizado esfuerzos importantes hacia 23 Boletín 91 INTELLIGENTSIA la inclusión, persisten barreras que impactan directamente en la permanencia y participación de los estudiantes con discapacidad. Las barreras físicas, como la falta de rampas funcionales y equipos adaptados en los laboratorios, limitan su movilidad y su acceso igualitario a los recursos académicos, afectando su capacidad para permanecer en el entorno educativo de manera autónoma. Por otro lado, las barreras actitudinales, como los prejuicios y estigmas de algunos compañeros de los estudiantes entrevistados, dificultan su integración social, lo que pudo desmotivarlos y afectar su participación activa en la vida universitaria. Aunque los docentes demostraron voluntad de adaptarse y apoyar a estos estudiantes, la comunidad universitaria en general necesita un mayor nivel de sensibilización y compromiso para fomentar una verdadera cultura en los procesos de inclusión. Asimismo, la dependencia de acompañantes para actividades básicas evidencia que la planificación institucional aún no garantiza la autonomía plena de los estudiantes con discapacidad. La ausencia de tecnologías y herramientas adaptadas refuerza esta dependencia, poniendo en riesgo su continuidad académica y su participación plena. Para fortalecer la permanencia y la participación, es esencial que la universidad invierta en infraestructura accesible y en programas de formación y sensibilización para toda la comunidad. Estas medidas no solo eliminarían barreras físicas y actitudinales, sino que también promoverían un entorno educativo equitativo y solidario, permitiendo que los estudiantes con discapacidad desarrollen todo su potencial en igualdad de condiciones. 24 INTELLIGENTSIA Referencias Castillo, R., López, M., & Herrera, G. (2021). La inclusión educativa en universidades: Barreras y retos en el acceso a la educación superior para personas con discapacidad. Revista de Educación Inclusiva, 34(2), 145-160. Echeverría, M., Rodríguez, J., & González, A. (2022). Infraestructura accesible en la educación superior: Un análisis de las barreras físicas en universidades colombianas. Journal of Disability Studies, 16(4), 34-47. García, L., & Sánchez, P. (2021). 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Instalada en la investigación mixta, de tipo exploratoria y paradigma constructivista, sustenta su objetivo principal en el estudio Autores Oscar Arturo Salazar Torres Cesar Augusto Berbeo Jácome Juan Sebastián Palomino Título del proyecto: Análisis de las políticas de inclusión y la equidad educativa en las dependencia de bienestar universitario en dos universidades de la ciudad de Bucaramanga Programa académico: Maestría en Educación en Inclusión y Discapacidad. Líder del proyecto: Jhon Mauricio Sandoval Granados Correo electrónico: oscararturosalazartorres@gmail.com cesar.berbeo@uniminuto.edu.co juan.palomino-p@uniminuto.edu.co 26 INTELLIGENTSIA de las dinámicas e impacto de las acciones inclusivas dentro del colectivo estudiantil en condición de discapacidad. Se determinó una positiva percepción de las dimensiones sociales y educativas, pero donde se declara una urgente necesidad por continuar fortaleciendo sus mecanismos y canales detención que garanticen una educación integral de calidad. Palabras clave Educación inclusiva, Educación superior, Vulnerabilidad y discapacidad, Políticas de inclusión en la universidad, Inclusión. Abstract The new socio-educational phenomena in terms of total inclusion have surrounded the need to be reflected on and investigated in light of the study of public policies and their impact within the processes of Higher educational Inclusion. Thus, the purpose of this document is to describe the study on higher educational inclusion in the University Welfare departments in two universities in the city of Bucaramanga, these being the conducive scenarios to understand the phenomena of discrimination, exclusion, inclusion and diversity. Established in mixed research, of an exploratory type and constructivist paradigm, its main objective is based on the study of the dynamics and impact of inclusive actions within the student group with disabilities. A positive perception of the social and educational dimensions was determined, but where an urgent need is declared to continue strengthening its mechanisms and detention channels that guarantee comprehensive quality education. Keywords Inclusive education, Higher education, Vulnerability and disability, Inclusion policies at the university, Inclusion. Introducción El actual estudio está basado en la tesis de maestría titulada “Análisis de las políticas de inclusión y la equidad educativa en las dependencias de bienestar universitario en dos universidades de la ciudad de Bucaramanga”, del programa Maestría en Educación en Inclusión y Discapacidad de la UNIMINUTO. Es de aclarar que tanto en la investigación como en el actual artículo se hace es despliegue de los estudios de percepción que propias de los estudiantes con respecto a las políticas de inclusión y equidad en dos universidades bumanguesas, a saber, la Universidad de Santander - UDES y la Corporación Universitaria Minuto de Dios-Bucaramanga -UNIMINUTO, para finalmente analizar los resultados surgidos. Para ello se recurrió a un enfoque mixto de tipo exploratorio, regido por un paradigma constructivista, en el que tanto los resultados como las conclusiones se originaron de la triangulación de los postulados teóricos, de la percepción de los estudiantes que participaron y de la revisión de los documentos referentes a la política de inclusión de las dos universidades. Lo anterior surgió a raíz de los procesos de acompañamiento directo que los investigadores, desde su labor docente, percibieron -de manera a priori- la ausencia en la socialización de las políticas de inclusión en cada una de las universidades, lo cual conllevó al planeamiento de cuestionamientos analíticos dentro de los escenarios educativos y las incidencias directas de los lineamientos políticos e inclusivos. Este cuestionamiento estuvo relacionado, 27 Boletín 91 INTELLIGENTSIA en un primer momento, exclusivamente con los casos de discapacidad, pero posteriormente convergió en una amplitud teórica y conceptual ya que, al revisar la literatura, el espectro de estudio se amplió a otros temas tales como la exclusión, vulnerabilidad, entre otros como la otredad y alteridad, asuntos de género, racialización, discriminación por la identidad étnica. Por todo ello, el estudio estableció la necesidad de determinar si la UDES y la UNIMINUTO determinaban el despliegue de las políticas de inclusión superior y su accionar dentro de los diversos aspectos implícitos referentes a la inclusión y, además, si tenían consolidadas rutas de implementación de dichas políticas. Esto se debe a que un fenómeno que está latente en diversos ámbitos sociales, pero, sobre todo, en los entornos de Instituciones de Educación Superior (IES), pues autores como Robles y Ortiz (2020), Cobeñas (2020), entre otros, han identificado que, en la mayoría de este tipo de instituciones educativas, las políticas de inclusión son limitadas o incluso nulas. Como consecuencia, se genera un desconocimiento en los campus universitarios por lo que en ocasiones no se promueve una cultura inclusiva, los estudiantes pertenecientes a poblaciones vulnerables desconocen sus derechos y, en últimas, se dan las condiciones para actitudes de discriminación y acciones de exclusión. Por lo anterior, los investigadores plantearon la pregunta ¿Cuál es el impacto de las políticas y rutas implementadas por las instituciones de educación superior desde el área de Bienestar Institucional, en la práctica de la inclusión y la equidad educativa en las dos universidades escenarios de estudio? Para responderla se planteó como objetivo general, el analizar la incidencia de las políticas y rutas implementadas por el departamento de Bienestar Universitario (BU) en la praxis de la inclusión y la equidad educativa en el colectivo de estudiantes en dos universidades de la ciudad de Bucaramanga. Desarrollo Partiendo de la premisa de autores como Ballestar y Cored (2023), Fulco (2023), Ramírez (2023), Torres (2020), entre otros, respecto al hecho de que la discapacidad ha sido vista como un componente social de exclusión (es decir, que a aquellos que no encajan en la normalidad) han sido relegados a papeles secundarios en la sociedad), el estudio indagó en teorías que apoyaron las percepciones del concepto de discapacidad dentro de los procesos de comprensión del el fenómeno sociocultural que le rodea. De allí que en un primero momento se incluyera el modelo social de la discapacidad, el cual considera que la terminología y la percepción de las sociedades hacia personas discapacitadas está permeado por el discurso hegemónico basada en la relación normalidad/anormalidad. En ese orden de ideas, el modelo asume que la diferenciación entre personas y que en palabras de Maizares (2015), se ha etiquetado a determinados grupos sociales que no cumplen con ciertos criterios básico para ser considerados como normales. Por ello, y en coherencia con Según Terzi (2004), quién declara que el modelo distingue entre impedimento (una condición física o mental) y discapacidad (las desventajas sociales que resultan de un entorno no adaptado), por lo que el término discapacidad no estaría relacionado totalmente con la condición de una persona, sino con la forma en la que socialmente ha sido etiquetada. 28 INTELLIGENTSIA Ahora bien, el anterior modelo supone que todo se reduce a lo social, dejando de lado los aspectos fisionómicos y clínicos. Por esta razón, para complementar el modelo, también se abordó la problemática desde la perspectiva del Modelo de la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF) desarrollado por la OMS, el cual se basa en la interpretación de la discapacidad como un fenómeno que no estrictamente social, sino que hace parte de la constitución fisionómica y cognitiva de la persona, lo que indicaría que las condiciones físicas deben tener cabida en el análisis del fenómeno. Por ello, según autores como Ayuso (2006), Fernández et al. (2009) y Santisteban (2021), el modelo diferencia y a su vez interrelaciona los términos discapacidad y funcionamiento, los cuales dependen de los factores ambientales y personales. Para conectar los anteriores modelos dentro de los escenarios educativos, el estudio desarrolló la teoría general de la educación inclusiva. En el campo de la educación inclusiva, autores como Clavijo y Bautista (2023), Toca et al. (2020), Claver (2022), entre otros, declaran que esto se debe entender dentro de una teoría en sí misma, ya que prima la idea fundamental de que toda persona tiene derecho de acceder a una educación de calidad, sin importar ningún rasgo que socialmente le caracterice, es decir, no se le debe excluir ni negar su derecho a formarse, aunque tenga alguna discapacidad o pertenezca a una etnia, comunidad o identidad de género, etc. Tomando en cuenta la amplia gama de personas que implica una educación inclusiva, el siguiente paso del estudio fue determinar quiénes, a parte de las personas discapacitadas, pueden ser considerados como población vulnerable. De allí que se procediera a entender la estructura ontológica de la vulnerabilidad la cual, según Ocampo (2021) debe ser entendida desde diversos ángulos, pues “la estructura ontológica gobernada a través de la racionalidad del corpus de individualismos-esencialismos, hace que las condiciones de privilegio y marginación sean concebidas en términos de una condición universal de afectación de todos los ciudadanos” (p. 344). Por ello, la noción de población vulnerable no puede aplicarse a cualquier persona, sino a aquellos que cumplen con ciertas características que los hacen vulnerables, tales como 29 Boletín 91 INTELLIGENTSIA condiciones socioeconómicas, raciales, étnicas, migratorias, entre otras. Por esta razón, respecto al ámbito educativo, autores como Ramírez (2023), Bravo y Mariñanco (2021), Molina (2021), entre otros, coinciden en que la inclusión debe empezar desde las instituciones educativas, como un referente no solo de ejemplo sino de culturalización que permita mejorar las condiciones de las personas vulnerables. Finalmente, la investigación desembocó en el hecho de que la diversidad no es una fenómeno estrictamente social o clínico, por el contrario, está relacionado con variedad de componentes, factores y condiciones que se entrelazan; pero que al final, a pesar del discurso que delimita los normal/anormal dando a entender que no hay alguna falla en la naturaleza desde una postura darwinista, la diversidad es un aspecto intrínseco de la naturaleza. De allí se dedujo que efectivamente existe una igualdad y que todas las personas tienen derecho a su libre desarrollo, sin embargo, dicha igualdad debe basarse en la idea de que simultáneamente todos son diferentes (Hernández y Oviedo, 2019; Toca et al., 2020). Aunque parece una contrariedad, de allí surge la noción de equidad, con la que se reconoce que algunas personas requieren más apoyo que otras, es decir, que se les debe brindar condiciones básicas para su desarrollo, por tanto, que sus vidas no estén constantemente truncadas por obstáculos (Toca et al., 2020). Partiendo de la literatura recolectada y los postulados teóricos anteriormente expuestos, el estudio desarrolló y profundizó conceptos tales como la vulnerabilidad, poblaciones vulnerables, inclusión social, educación inclusiva y educación superior, ya que estos conceptos fueron claves para el abordaje del tema y fenómeno. Por esto mismo, también se consideraron aspectos legales (tanto internacionales como nacionales) referentes a la educación inclusiva, entre los que se encuentran el artículo 26 de los Derechos Humanos, la Declaración de Salamanca, el objetivo 4 de los ODS, la Ley 115 de 1994, la Ley 361 de 1997, Ley 762 de 2002, Ley 1098 de 2006, Ley 1346 de 2009, la LLey Estatutaria 1618 de 2013, el Decreto1421 de 2017, junto a el PND 2018-2022 y el PND 2022-2026. Todo ello, con el objetivo, primero, ampliar la perspectiva más allá de la teórica y conceptual, segundo, para conocer cuáles son las condiciones legislativas a las que está sujeta la educación inclusiva. Diseño metodológico El enfoque al que recurre la investigación es mixto, es decir, tanto cuantitativo como cualitativo, en el que primero se recolectan datos cuantitativos para posteriormente realizar un análisis cualitativo (Hernández et al., 2014). El tipo de investigación es exploratoria; este tipo de estudios suelen realizarse cuando el propósito es examinar o abordar un tema que poco ha sido investigado (Hernández et al., 2014); en el caso de la actual investigación se optó por el de tipo exploratorio, ya que se pretende sentar las bases para futuras acciones instituciones e investigaciones. El paradigma epistemológico al que se adscribe la investigación es constructivista, en la medida que contribuye en la construcción de conocimientos ulteriores (Mejía, 2022). La muestra estuvo constituida por 393 estudiantes de la UDES y 450 de la UNIMINUTO (dando un total de 843). Los instrumentos de recolección de información estuvieron constituidos por una encuesta y una matriz de análisis. Los análisis de realizaron recurriendo al software SPSS para los datos 30 INTELLIGENTSIA cuantitativos y al software Atlas.Ti para los cualitativos. Resultados Entre los principales hallazgos se observó que la percepción de la muestra fue positiva y que ambas universidades cuentan con política de inclusión, pero a su vez, la UNIMINUTO no tiene una ruta de implementación establecida. Adicionalmente, se evidenció que los documentos de las políticas de las dos universidades se centran más en lo educativo que en la inclusión. También se observó que ambos documentos de políticas no proveen de acciones específicas para los casos de poblaciones vulnerables y personas con discapacidad, por el contrario, solo se refieren al tema una vez y lo hacen para delegar funciones y no establecer parámetros concretos. Otro hallazgo es la falta de caracterización de esta población estudiantil. Por ello se concluyó que, por un lado, la percepción de la muestra es positiva y existen políticas, pero a su vez, la UNIMINUTO carece de ruta; también, que en cuanto a documentación ambas políticas no especifican acciones concretas. Discusión La discusión de los resultados se realizó mediante triangulación de datos, en la cual se confrontó los postulados teóricos, la percepción de los estudiantes entrevistados y la documentación institucional referente a las políticas de inclusión de ambas universidades. Uno de los aspectos centrales a destacar es el hecho de que la percepción de los estudiantes respecto a las políticas de sus universidades es positiva, ya que, según los resultados, consideran que estas se aplican. Sin embargo, se evidencia una incongruencia en el hecho de que persisten algunas tendencias discriminatorias y excluyentes dentro de las dinámicas académicas; a ello se le suma, que la UNIMINUTO no tiene una ruta consolidada, entonces, la percepción positiva (en el caso de esta universidad) está supeditada exclusivamente a las dinámicas internas entre estudiantes y no a una política aplicada. Por el lado de la UDES, sí tienen una ruta, pero la investigación evidenció que está desactualizada. Ahora bien, en ambos documentos de políticas de inclusión, no se hablan de acciones específicas respecto a favor de los estudiantes discapacitados, sino que se delegan funciones a determinados departamentos para realizar únicamente modificaciones de infraestructura sin establecer ningún parámetro concreto o específico. Conclusiones y recomendaciones Conclusión 1: Percepción positiva por parte de los estudiantes que participaron en la encuesta. Sin embargo, se requiere mayor claridad en las políticas y rutas de inclusión y equidad. No obstante, a pesar de lo anterior, en términos generales 31 Boletín 91 INTELLIGENTSIA los encuestados consideran adecuadas las políticas de su universidad. Conclusión 2: la documentación de las políticas no abarca a profundidad la condición de vida de los estudiantes con discapacidad, sino que delegan responsabilidades a determinados comités, en otras palabras, no hay especificación de acciones precisas sobre asuntos relacionados con modificaciones en infraestructura, herramientas pedagógicas y materiales para estudiantes con discapacidad, entre otras; esto se ve reflejado en la falta de adecuada caracterización. Conclusión 3: la UDES cuenta con una ruta de implementación, la cual está adecuadamente estructurada, pero la UNIMINUTO solo tiene una ruta generalizada con falta de especificaciones (es decir, hay una ausencia de ruta), en la cual se omiten el seguimiento, apoyo y asistencia a personas con discapacidad. Esto quiere decir que es indispensable que la UNIMINUTO establezca una ruta clara y estructurada. A partir de las conclusiones se realizaron las siguientes recomendaciones. En relación con la investigación: reducir la muestra y delimitarla a estudiantes con discapacidad para determinar una percepción más fidedigna de la cultura discriminatoria y excluyente. Respecto a las universidades: se le recomienda a la UNIMINUTO que elaboren una política oficial que abarque a toda la comunidad vulnerable y discapacitada, con el fin de establecer lineamientos claros respecto a inclusión y equidad; en cuanto a la UDES, a sabiendas que ya tienen política inclusiva estructurada, se les sugiere que realicen esfuerzos para actualizarlas cada año, pues la población discapacitada y/o vulnerable no siempre es la misma. Referencias Ainscow, M. y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas, 38(1), 17-44. Avendaño, A. (2024). 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La problemática de exclusión educativa de la población con discapacidad. Con enfoque cualitativo, tipo de investigación acción participativa, los referentes teóricos la Pedagogía Científica, la Pedagógica crítica y el modelo Social de la Discapacidad. Con la participación de 4 estudiantes con discapacidad y la comunidad educativa, método inductivo- deductivo, triangulación de información utilizando instrumentos entrevista semiestructurada y encuesta. Se diseña y establece la ruta de atención Autores Nancy Fuentes Núñez Claudia Yaneth Villamizar Jaimes Patricia Gutiérrez Ojeda Título del proyecto: Diseño de la ruta de inclusión del Colegio Integrado San José. Floridablanca, 2024 Programa académico: Maestría en Educación en Inclusión y Discapacidad. Líder del proyecto: Nancy Fuentes Núñez Claudia Yaneth Villamizar Jaimes Correo electrónico: Nancy.fuentes@uniminuto.edu.co Claudia.villamizar-j@uniminuto.edu.co Diseño de la ruta de inclusión del Colegio Integrado San José. Floridablanca, 2024 36 INTELLIGENTSIA a la población con discapacidad, que favorezca una educación inclusiva. Palabras claves Ruta de inclusión educativa, flexibilidad curricular, educación integral, discapacidad, atención integral. Abstract The objective of the research is to promote access, permanence and full participation in the educational process by designing an inclusion route that favors educational quality. The problem of educational exclusion of the population with disabilities. With qualitative approach, type of participatory action research, the theoretical references are Scientific Pedagogy, Critical Pedagogy and the Social Model of Disability. With the participation of 4 students with disabilities and the educational community, inductive-deductive method, triangulation of information using semi-structured interview and survey instruments. The route of attention to the population with disabilities is designed and established, which favors an inclusive education. Keywords Educational inclusion route, curricular flexibility, comprehensive education, disability, comprehensive care. Introducción La investigación se realiza por la necesidad presentada en los estudiantes con discapacidad del Colegio Integrado San José; donde se ha presentado falencias con la normatividad, principalmente el obstáculo en el momento de diligenciar el formato de la inscripción y matricula. Durante la búsqueda a nivel nacional de los centros educativos con relación a la implementación de la ruta de atención inclusiva, se observa la actualización para cumplir y aplicar la normatividad, pero al buscar el gráfico de una ruta, no hay precisamente un diseño como tal de una ruta estipulada para ofrecer un servicio de calidad a los estudiantes con discapacidad. Por esta razón el proyecto plantea el objetivo general: propiciar el acceso, permanencia y la participación plena en el proceso educativo mediante el diseño de la ruta de atención integral e inclusiva que favorezca la calidad educativa del Colegio Integrado San José; se plantean los siguientes objetivos específicos: (a) caracterizar el perfil integral y actualizado de la población estudiantil con discapacidad del Colegio Integrado San José de Floridablanca, (b) analizar las políticas púbicas de Colombia en la educación inclusiva y las estrategias que apoyen a la construcción de la ruta de atención inclusiva en el Colegio Integrado San José de Floridablanca, (c) diseñar la ruta de atención integral e inclusiva del Colegio Integrado San José de Floridablanca. Los estudios internacionales destacan el análisis cronológico de estrategias inclusivas (Reyes et al., 2020) involucrando actores como el estado, familia, docentes, estudiantes, en entornos seguros y diversos. Nacionalmente, se resalta la satisfacción familiar en la inclusión escolar (Cardona, 2022) mientras regionalmente, se enfoca en la formación docente para practicas inclusivas (Ayala, 2020) beneficiando comunidades educativas desde sus investigaciones. La investigación fundamentada en la Pedagogía Científica de María Montessori con su Pedagogía Científica basado en 37 Boletín 91 INTELLIGENTSIA la observación, juego y el aprendizaje auto dirigido. Paulo Freire por su parte representante de la Pedagogía Crítica presenta los beneficios de una educación equitativa y significativa contribuyendo a una sociedad justa, promoviendo el respeto y la dignidad de cada individuo, estableciendo una comunicación asertiva entre toda la comunidad. Mike Oliver con el modelo social de la discapacidad, afirma que todas las personas en condición de discapacidad la experimentan como una restricción social. La Ley 115 de 1994 y el Decreto 1421 de 2017 garantizan educación inclusiva para personas con discapacidad promoviendo ajustes en el PEI, involucrando familia y colegio, eliminando barreras asegurando una educación con equidad. La metodología de la investigación desarrolló una triangulación de la información con la entrevista semiestructurada, la encuesta, el aval de los expertos disciplinarios. Tipo de investigación acción participativa (IAP). Enfoque cualitativo, con un método inductivo-deductivo. Para el desarrollo de los objetivos específicos, se identificó la población con discapacidad mediante datos demográficos y caracterizando su perfil integral, se analizaron las políticas públicas en Colombia sobre inclusión educativa, se implementaron en el Colegio Integrado San José, finalmente se realiza el diseño de la ruta de inclusión para eliminar las barreras presentadas durante la investigación. Desarrollo La exclusión educativa que se ha venido presentando en estudiantes con discapacidad en el Colegio Integrado San José, evidenciando barreras en la aplicación de la normatividad, durante el informe de la Unesco (2023) subraya la importancia fundamental de la inclusión educativa, creando ambientes escolares acogedores y respetuosos demostrado en el rendimiento académico y emocional de los estudiantes, diversos casos de exclusión educativa en el momento de la inscripción para estudiantes con discapacidad en dicho colegio vulnera los derechos fundamentales como lo expone De la Flor (2022) enfatizando que la inclusión no es solo un derecho, sino una herramienta para mejorar la calidad educativa en general. La problemática presentada en dicha institución evadiendo las actualizaciones de las leyes inclusivas, permiten analizar las políticas e identificar que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de implementar todos los procesos y estrategias que garanticen la inclusión. Esto implica adaptar los métodos de enseñanza, crear entornos accesibles y promover prácticas inclusivas y asegurarles a todos los estudiantes el acceso equitativo a la educación independientemente de sus capacidades o necesidades especiales siendo un compromiso de todos. Las investigaciones a nivel internacional respaldan la educación inclusiva. Desde la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien (1990), se ha reconocido la importancia de garantizar el derecho a una educación con calidad, así como las necesidades básicas de aprendizaje para todos. La Unesco ha impulsado diversas propuestas para promover una educación inclusiva, equitativa y basada en justicia social, es decir qué nivel mundial, se han producido avances significativos, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, adoptada por la ONU en 2015, ha impulsado políticas y acciones en favor de la inclusión reafirmando este compromiso. En Colombia, al igual que otros países, 38 INTELLIGENTSIA ha avanzado en la implementación de políticas públicas de inclusión educativa, desde el Ministerio de Educación Nacional se ha establecido metas ambiciosas para garantizar el acceso, la permanencia y la calidad educativa para la población con discapacidad. La creación de rutas de inclusión es fundamental para combatir la exclusión en los procesos académicos, por esta razón se plantea en el Colegio Integrado San José, fortalecer su enfoque en la inclusión educativa, a través de la creación de una ruta de inclusión, identificando las necesidades específicas de los estudiantes, diseñando estrategias para garantizar su éxito académico y sensibilizar a la comunidad educativa para construir sociedades más justas y equitativas. Actualizando el Proyecto Educativo Institucional PEI el currículo inclusivo y brindando capacitación docente requerida para brindar servicios de calidad educativa. En la investigación se destacan los pedagogos como maría Montessori, Paulo Freire y Mike Oliver, así como a un análisis profundo del marco legal colombiano entre los aportes claves de dichos autores se encuentran, María Montessori con su Pedagogía Científica, enfatiza el aprendizaje individualizado, el respeto por los ritmos de cada estudiante y la creación de ambientes de aprendizaje enriquecedores. Paulo Freire en su enfoque de la Pedagogía Crítica, promueve la participación, el diálogo y la transformación social a través de la educación destacando la importancia de la conciencia crítica y la equidad. Finalmente, Mike Oliver con el Modelo Social de la Discapacidad, plantea que las barreras sociales son la causa principal de la exclusión, no las discapacidades en sí mismas estos enfoques se complementan para ofrecer una visión integral de la inclusión educativa, se fundamenta en principios como individualidad, participación, construcción del conocimiento, equidad, diversidad, adaptaciones curriculares, participación activa, diálogo y conciencia crítica. Durante la investigación se profundiza en los términos claves como educación inclusiva, garantizando el acceso, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente de sus características; flexibilidad curricular, ajustando los métodos de enseñanza para atender las necesidades individuales; la atención integral, garantizando el bienestar y el desarrollo pleno de cada uno; discapacidad, ofreciendo las mismas oportunidades a todos los estudiantes respetando las diferencias individuales y culturales; la ruta de inclusión, proporcionando el paso a paso en el acceso, la permanencia y la calidad dentro de una institución educativa. 39 Boletín 91 INTELLIGENTSIA Analizadas las políticas de inclusión educativa se presenta un panorama normativo en Colombia donde proporciona un sólido respaldo a la educación inclusiva, con leyes, objetos, estrategias, instrumentos que garantizan los derechos de las personas con discapacidad y los deberes del Estado para garantizar su acceso a una educación de calidad equitativa. Basados en la Ley 115 de 1994 donde se establece la organización del sistema educativo que se fundamente en la concepción integral de la persona humana, desde esta mirada se plantea integrar en el diseño de la ruta para personas con discapacidad del Colegio Integrado San José, el desarrollo equilibrado del ser humano promoviendo la inclusión y la equidad en la institución. Entre los principios que los sustentan para garantizar el decreto 1421 del 2017 se encuentran la accesibilidad, el acceso a la educación, acciones afirmativas, ajustes razonables, currículo flexible, diseño Universal del Aprendizaje (DUA) educación inclusiva, esquema de atención educativa, estudiante con discapacidad permanencia educativa para las personas con discapacidad y Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) dichos principios permiten la plena participación de los estudiantes en el entorno educativo y configuran una política pública, que contribuye a construir una sociedad más justa y equitativa donde todas las personas tengan la misma oportunidad de desarrollo. Finalmente, toda la investigación realizada permite el diseño de la ruta de inclusión en el Colegio Integrado San José, aportando grandes beneficios en actualización de leyes, formatos, y brindando una visión más clara para colocar en práctica la ruta de inclusión educativa. Diseño metodológico La metodología de la investigación desarrolló una triangulación de la información utilizando la técnica del cuadro de triple entrada, por el cual surge el diseño de los instrumentos desarrollados como son: la entrevista semiestructurada para la rectora del colegio y la psicóloga; la encuesta dirigida a docentes, coordinadores, padres de familia. con el aval de los expertos disciplinarios. El tipo de investigación acción participativa