1 REFLEXIÓN-ACCIÓN CRITICA: APERTURA HACIA EL FILOSOFAR PEDAGÓGICO John Roberd López Benavides Tutor: Jair Duque Román Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Licenciatura en Filosofía Bogotá D.C 2010 2 TABLA DE CONTENIDO 1. APROXIMACIÓN AL CONTEXTO TEÓRICO-PRÁCTICO……………………. 3 2. LIGANDO EXPERIENCIAS … ………………….……………………………….. 5 3. OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………..... 7 4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………………. 7 5. REFLEXIÓN-ACCIÓN CRÍTICA: APERTURA HACIA EL FILOSOFAR PEDAGÓGICO……………………………………………………………………. 8 6. LA CALIDAD EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. PRAXIS DE LIBERTAD EN LA EDUCACIÓN……………………………………………. 12 7. EL DIALOGO, MEDIO Y FIN DE LA REFLEXIÓN-ACCIÓN………………... 18 8. EL ENCUENTRO DEL DOCENTE DE FILOSOFÍA CON LA FILOSOFÍA… 22 9. PROPUESTA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA El pensamiento crítico, desde los múltiples desarrollos...………………………… 31 10. BIBLIOGRAFÍA Fuentes primarias, fuentes secundarias, revistas y fuentes de internet…………… 42 11. ANEXOS ………………... ……………………………………………………… 44 3 APROXIMACIÓN AL CONTEXTO TEÓRICO-PRÁCTICO El instituto pedagógico nacional (IPN) en convenio con UNIMINUTO presta a los estudiantes de últimos semestres la posibilidad de realizar la práctica docente en filosofía. Los practicantes presentan un plan de trabajo y un proyecto de investigación el cual realizarán a lo largo de la práctica profesional. El IPN está ubicado en la calle 127 12ª – 20 en el municipio de Bogotá-Cundinamarca en la localidad de Usaquén zona uno, El Instituto Pedagógico es un establecimiento educativo de carácter estatal con un régimen especial, dependiente de la Universidad Pedagógica Nacional. Su misión es el mejoramiento continuo del servicio público educativo mediante la investigación y experiencias aplicadas. (PEI del IPN, 2001, p. 10). En 1997 se elaboró el PEI de la institución que hasta el momento se ha modificado por cuatro veces, sin embargo el documento mantiene sus planteamientos básicos en cuanto a su concepción pedagógica en la formación de niños, niñas y jóvenes de los diferentes sectores de la ciudad, este documento se ha elaborado paulatinamente, buscando respuestas a las necesidades que se suscitaron en cada momento de la historia. El enfoque que tiene en este tiempo es LA ESCUELA VIGENTE Y SU PROYECCIÓN AL NUEVO SIGLO. Énfasis: Múltiples Desarrollos, cuyo objetivo es enfrentar la pluralidad de las inteligencias1, en pro de la transformación de cada ser y de la construcción de una sociedad. Algunos de los principios del IPN de interés para nuestro propósito que se enmarcan en el trabajo a realizar en este escrito son: El Instituto Pedagógico Nacional: Una escuela para la libertad y la democracia. El hombre no es un ser terminado. Es, más bien, un ser que a través de su historia personal-colectiva, va autoconstruyendo su propia vida y participando en la construcción de la vida de la sociedad. Nuestra escuela deberá ser un centro en el que se cultive y respete la libertad, condición fundamental para que el hombre pueda hacerse a sí mismo, para que pueda ser ciudadano de una democracia. El Instituto Pedagógico Nacional: Una escuela para el desarrollo de lo físico y de lo estético. Lo físico y lo estético son elementos importantes en la educación, porque contribuyen de un modo positivo al desarrollo armonioso de la personalidad y a la orientación de la vida afectiva. El arte y la música que permiten una síntesis armoniosa de lo intelectual y de lo manual, se convierten en un poderoso medio de integración personal y 1 El concepto de pluralidad de inteligencias es tomado por el IPN de Gardner Howard, Inteligencias Múltiples, Paidos Barcelona 1995. 4 social. La actividad creadora hace del joven un verdadero artista capaz de expresarse libremente. Es preciso que el niño y el adolescente puedan llegar a una edad adulta conservando su capacidad de creación y desarrollándola sin cesar, de forma que se vean inmersos después en una vida de adulto rica en experiencias artísticas. Lo físico en general, educación física, deportes, juegos, entre otros, cumplen una función de salud corporal que genera placer y bienestar en el individuo. La danza en particular está presente en todos los factores de la vida familiar o profesional, es la más auténtica expresión del lenguaje rítmico, acompasado y fluido. (PEI del IPN, 01, p. 51-54) Tomando como base los principios y filosofía de la institución el IPN tiene como énfasis los múltiples desarrollos y ofrece a la población una educación para la vida, en la cual sus egresados puedan comprender la realidad no sólo desde lo gnoseológico sino desde los diferentes ámbitos en donde se desenvuelven; religioso, cultural, social, político, ético y estético. El Instituto Pedagógico Nacional tiene sus raíces en la vida presente de los alumnos. Todas sus actividades están encaminadas a alimentar, en cada momento, la vida actual de sus miembros como condición básica de posibilidad para habilitarlos en su desenvolvimiento autónomo en cualquier circunstancia posterior. Se trabajará, entonces, alrededor de problemas concretos que interesen a los estudiantes, promuevan su desarrollo y a través de los cuales van descubriendo la cultura por medio de la acción y la reflexión sobre la vivencia y sobre el manejo de categorías conceptuales acordes con su madurez. (PEI del IPN, 01, p. 54) En general lo anterior se puede verificar dando un vistazo al personal administrativo, al cuerpo docente, a sus estudiantes, a los diferentes documentos de la institución y a la planta física, puesto que efectivamente las condiciones del IPN ofrecen todo lo planteado en el PEI. Sin embargo estas dinámicas no se reflejan al interior del aula en la clase de filosofía, es decir que, aun cuando lo planteado en el proyecto educativo institucional se cumple de forma global, todo se obvia dentro del aula, como si se olvidara el gran plan (PEI) para sumergirse en un mundo diferente en el cual los desarrollos múltiples nada tienen que ver con el filosofar. Es así como en el aula se olvida que el teatro, la música, la poesía, la fotografía, el collage, el cine, la literatura y otras habilidades que los estudiantes han desarrollado a lo largo de su experiencia educativa los ubican en su propio contexto y les permiten pensar su realidad que es un aporte importante de la realidad del país. Al no incluir los múltiples desarrollos en la clase de filosofía estos no están generando nada nuevo, sólo permiten al estudiante desarrollar una habilidad, es decir, se profesionalizan en algo, pero no hay un desarrollo del pensamiento crítico. 5 La clase de filosofía tiene que dejar de ser ese aparte donde todo se torna monótono y aburrido, donde el estudiante llena su cerebro de los diferentes pensamientos de filósofos y no los aprende a relacionar con su acontecer cotidiano. Aprovechando el énfasis del colegio hay que dar lugar a que en el aula los estudiantes se muestren tal como son y a través de sus diferentes habilidades e intereses comprendan el mundo desde otras perspectivas -claro está, teniendo como tema generador los planteamientos filosóficos- y lo expresen a sus compañeros ubicados ya en su entorno; para de esta manera lograr a través del dialogo una nueva forma de entender el mundo, el mundo que a cada uno le compete y en el que ellos se desenvuelven y se realizan. Ligando experiencias Mi primera clase como practicante fue sobre La Crítica de la Razón Pura de Immanuel Kant, donde traté de dar lo mejor de mí. A través de una exposición magistral presenté el segundo prólogo a la primera edición, utilizando los conceptos que me habían tomado mucho tiempo asimilar, y sin ningún escrúpulo los enseñé a los estudiantes, quería que los memorizaran y dieran razón de ellos. Aunque conocían los conceptos principales tenían dudas sobre el tema y además mostraban interés por aprender, querían llenar sus vacíos realizando preguntas sobre lo que habían leído y no habían entendido, pero todo se quedaba en una simple acumulación de conceptos y yo me limité a repetir de una y otra forma lo que estaba en el texto. Días después escuché por parte de un profesor de la universidad que los estudiantes siempre critican el método tradicional y que a la hora de enseñar es de lo primero que se valen, esto me hizo recordar la manera como me aproximaba a mi trabajo como docente y de qué método me valía para enseñar, sin duda alguna, la práctica que estaba realizando era muy significativa para mi futuro como maestro y si quería ser un buen docente tenía que aprender a serlo desde ese momento, así que mi perspectiva cambió y empecé a preguntarme qué métodos utilizar en mi labor ¿cómo enseñar la filosofía? ¿Cómo enseñar a filosofar? Ya había pensado en el tema de mi proyecto de grado y el primer día que hablé con mi tutor de tesis, exponiéndole brevemente en qué consistiría mi trabajo –cómo mejorar la 6 enseñanza de la filosofía- le dije que a mi parecer el profesor del IPN no preparaba las clases de filosofía y que tal vez improvisaba o simplemente ya sabía lo que tenía que enseñar y cómo hacerlo, pues contaba con mucha experiencia; la reacción de mi tutor me sorprendió, porque me dijo que él no preparaba las clases y que tenía la osadía de contármelo, además arguyó que preparar las clases es típico de la educación bancaria porque el objetivo era enseñar lo que él ya sabe a los estudiantes que aún no lo saben. A partir de este comentario me pregunté por la viabilidad de mi proyecto. La propuesta que haremos en este trabajo se trata de una apuesta por una estrategia de enseñanza, para que aprovechemos los múltiples desarrollos -que es el énfasis de la institución- y los llevemos a la clase de filosofía, en donde el estudiante se sienta a gusto y pueda expresar a través de sus habilidades y destrezas su propio pensamiento. Orientados por el docente los estudiantes investigarán el pensamiento de los filósofos y mediante sus habilidades expondrán lo que comprendieron -valiéndose del área que eligieron para desarrollar lo que Gardner denominó Las Inteligencias Múltiples- situándolo desde su experiencia en su propio contexto. Lo que buscamos con este proyecto no es el desarrollo de las inteligencias múltiples, sino aprovechar esas inteligencias que cada estudiante ha desarrollado, para situar la filosofía de una forma que llame la atención al estudiante, es decir, enseñar filosofía con filosofía, enseñar arte con filosofía, enseñar música con filosofía, enseñar cine con filosofía, etc., entendiendo esto como una mirada crítica, desde el área donde el estudiante ya tiene una buena fundamentación a la realidad que lo construye. En la medida en que los estudiantes se aproximan a sus gustos –arte, música, poesía, etc.,- comprendemos su contexto, y es desde allí que el estudiante aprende, ya no memorizando los planteamientos filosóficos de otros, sino haciendo de esos planteamientos sus propios planteamientos, es decir, enfrentándose de forma critica a los diferentes autores y haciendo una apropiación critica desde el punto de vista filosófico a su realidad para generar nuevo conocimiento. 7 OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Hacer un aporte para las clases de filosofía del IPN, integrando los Múltiples Desarrollos como un producto de la reflexión de la práctica docente, tomando como referencia los conceptos de Reflexión-Acción en la Educación Crítica de Paulo Freire, como un medio para generar nuevo conocimiento. OBJETIVOS ESPECÍFICOS � Brindar elementos pedagógicos que permitan al docente de filosofía no sólo cumplir con su papel como un maestro, sino como un par en el ámbito educativo, donde la Reflexión aporte las herramientas necesarias para que tanto él como el estudiante aprehendan el contexto y lleguen mediante la Acción a la construcción de una nueva realidad. � Enriquecer el desarrollo del quehacer educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje en la clase de filosofía, en una escuela democrática, donde el docente de filosofía encuentre un sentido en su quehacer como pedagogo. 8 REFLEXIÓN-ACCIÓN CRITICA: APERTURA HACIA EL FILOSOFAR PEDAGÓGICO En la historia muchos pensadores se han preguntado sobre cómo enseñar, desarrollando diversidad de métodos que les han permitido tener ciertos avances en el ámbito educativo, pero a pesar de sus grandes esfuerzos y muchos años de investigación, no han encontrado un método que satisfaga los requerimientos y las necesidades de la población, pues siempre hay algo que falta, ¿qué? aún no lo sé. Entre febrero y noviembre de 2009 realicé mi experiencia en la práctica docente, como practicante de filosofía en los grados 10 y 11 en el Instituto Pedagógico Nacional (IPN), mi labor era “enseñar” y además realizar una investigación para un proyecto de UNIMINUTO sobre la enseñanza de la filosofía, mi pregunta inicial fue ¿cómo mejorar la enseñanza de la filosofía? En las primeras semanas ya tenía claro que lo que se enseña es historia de la filosofía, entonces mi pregunta cambió ¿Cómo enseñar a filosofar? En el proyecto educativo institucional (PEI) del IPN se menciona que el énfasis del colegio está basado en los Múltiples Desarrollos, y su objetivo es desarrollar en los estudiantes sus diferentes habilidades. El Instituto Pedagógico Nacional pretende formar hombres y mujeres íntegros, participativos y con espíritu democrático para que sean buenos ciudadanos y responsables en la toma de decisiones. El colegio ha asumido una educación con énfasis en Múltiples Desarrollos para atender tanto a la integralidad del ser como a la pluralidad que existe en la institución (PEI del IPN, 01, p. 63) Los Múltiples Desarrollos en el IPN surgen después de una trayectoria influenciada por la escuela activa, en donde por un progreso paulatino se consolida como un colegio modelo. Sin embargo, la clase de filosofía no presenta este énfasis por lo que mi propuesta de investigación es integrar al estudiante en una experiencia pedagógica centrada en el desarrollo de sus habilidades pensando el mundo desde su quehacer, donde la historia de la filosofía les motive a pensarse como seres dentro de su contexto. En el grado 1101 implementamos una estrategia de enseñanza en la cual los estudiantes se organizaban en grupos de trabajo de acuerdo a sus habilidades e intereses, así surgieron grupos a los que les gustaba el teatro, la música, la poesía, la fotografía, el collage, el cine y 9 la literatura; su trabajo consistía en exponer el planteamiento de un autor donde integren sus intereses y habilidades con la realidad social. Vivir esas exposiciones fue una experiencia que nos tocó generándonos interrogantes sobre el papel que el filósofo como pedagogo desempeña en la actividad educativa. En la pedagogía propuesta por Paulo Freire, se puede encontrar la dinámica de la Reflexión- Acción, en donde ya no se opta por una educación bancaria, sino que más bien se apuesta por una educación en donde estas categorías fomenten un espíritu crítico, para poder comprender el contexto, en donde el individuo sienta qué es lo que hace y se apropie de la realidad que lo construye para poder transformarla. La práctica docente inserta al practicante en el ambiente laboral y lo confronta con toda una serie de imaginarios que lo tenían con una venda en sus ojos. Un practicante antes de meterse en el cuento de la educación lleva un cúmulo de teorías, conocimientos y saberes que supuestamente va a enseñar, valiéndose de algunos modelos pedagógicos con los cuales piensa apoyarse en el aula de clases. Lo que nunca imaginó es que el proceso de inmersión en la enseñanza no es como el de un maestro, el cual tiene desde ya la autonomía para compartir su saber, esto se da en un proceso paulatino donde primero hace un acercamiento con el profesor titular, luego con los estudiantes y posteriormente como un observador cuya labor es integrarse poco a poco en las dinámicas de la clase, para finalmente intervenir o asumir la responsabilidad de un docente. Enfrentarse a un grupo de 40 a 50 estudiantes es todo un reto, puesto que dentro del aula se dan diferentes situaciones educacionales, la primera y quizá la más evidente es la interacción entre los estudiantes. El cambio de clase o el ingreso al aula después del descanso es generador de diálogo entre ellos, donde algunos se cuentan desde las cosas más elementales hasta las cosas más íntimas, otros aprovechan el tiempo para recochar y armar desorden, otros adelantan trabajos pendientes y muchos simplemente se desconectan de la realidad escuchando música de sus celulares o reproductores mp3, mp4, etc. Todas estas dinámicas generan cierta apatía del grupo hacia la materia frente a la llegada de los docentes, en cuanto este corta el desarrollo de sus actividades para ejercer ‘la actividad educativa’, donde el docente en algunas situaciones olvida que, “El mundo ahora ya no es 10 algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, del cual resulte su humanización.” (Muñoz, 1971, p. 30) Mediante la llamada de lista se verifica quienes faltaron a la clase y quienes están presentes. Se realiza una exposición del tema a tratar, se hace una formulación de preguntas que los estudiantes van a responder basados en la exposición del profesor y en las guías que se entregan en su debido momento. Todo se vuelve mecánico. Las clases ya adquieren su propia dinámica; pasada de lista, exposición, lectura, realizar trabajo y en ocasiones se arma un debate, pero por lo general se cae en una clase magistral. Clase que aburre tanto al estudiante como al docente, muchas veces se vuelve un monólogo del docente o del practicante, los interrogantes que se generan son para esclarecer lo que no se comprendió del pensamiento del autor. En esta medida cabe preguntarse qué buscan las practicas, qué objetivo tienen, hacia dónde se dirigen, cómo el practicante se forma para la docencia y cuál es su rol en el sitio de la práctica. Estas prácticas buscan generar diferentes habilidades y competencias en los estudiantes del departamento, entre ellas se va a encontrar con tres que le pueden abrir un espacio de reconocimiento en su vida profesional, como lo son las esferas pedagógica, la investigación y la social, entendiéndose la última como espacio de encuentro con las diferentes realidades que conforman la comunidad donde está vinculado el estudiante. (Almanza. Benito y rojas, 2008, p. 20) El practicante de filosofía está tratando de encontrarse como docente, de sentirse docente, pero no olvida la tarea que se le asignó, la de investigar y la de formar parte de un grupo, no como un profesor, sino como un filósofo que ejerce la práctica educativa, así pues, como dice Marx en Tesis sobre Fouerbach “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”, y es en la práctica educativa, donde mediado por el diálogo se genera la palabra para transformar el mundo, un diálogo que nazca de la lectura del texto de un autor de la historia de la filosofía y de la lectura de su misma realidad, “para Freire cuando se es capaz de establecer una relación entre la lectura de un texto y la lectura de un contexto, entonces se sabe leer” (Saúl, 2000, p. 25). Un autor no se entiende hasta que no se logre hacer inferencias de su postulado con el contexto en el que se vive. 11 Aprender filosofía no sólo se trata de conocer la historia y los problemas que se discutieron en su época, la filosofía se aprende filosofando, pensando el autor y su contexto en nuestro propio contexto, “entendiendo por filosofía la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filosofía en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la sabiduría” (Zuleta, 2001, p. 22). En esta medida vienen los interrogantes que atañen a la propia existencia, las preguntas que nos desequilibran, viene el deseo de conocer el mundo con el que nos estamos construyendo y en el que nos estamos humanizando. La humanización devela una visión crítica del mundo, preguntarse por lo que está pasando, el por qué está pasando, humanizarse es sentirse y saberse inacabado, “ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza de que las cosas están siempre haciéndose y rehaciéndose…” (Freire, 1996c, p. 88. Citado en: Saúl, 2000, p. 33). 12 LA CALIDAD EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. PRAXIS DE LIBERTAD EN LA EDUCACIÓN La actualidad de la educación colombiana parece tener un rumbo diferente en sus modelos y herramientas de enseñanza. Desde la constitución de 1991, en sus artículos 27, 67, 68 y 70, se ha planteado un modelo de educación diferente para tratar de superar el modelo de educación tradicional maestro-educando. También se ha intentado dar un rumbo distinto a cuestiones de calidad, cobertura y eficiencia. Artículos como la ley general de la educación y el acto legislativo 001, lo demuestran. Sin embargo, hasta el momento no se ha logrado una buena calidad educativa. La educación actual presenta un problema de método, varios son los métodos y modelos que se intentan desarrollar, pero al parecer no se ha llegado a construir uno que satisfaga las necesidades en diferentes contextos. Así pues aun cuando un método funcione bien en determinado tiempo y contexto, no quiere decir que ese método sea un modelo a seguir. La educación es un proceso y un progreso, y es por esta razón que las estrategias educativas deben ir cambiando. Hoy se puede ver que no hay un tipo de educación crítica, constructiva y mucho menos liberadora, hoy no se reconoce en la educación, que la vida, ya sea individual o grupal, comunitaria o institucional es el nicho donde se genera y se da el diálogo de saberes, el intercambio cultural y la construcción de conocimientos. Paulo Freire pedagogo Brasileño hace un análisis del sistema educativo de su país y se da cuenta que éste obedece a un sistema de educación bancario, porque el método educativo es un acto mecánico “mediante el cual el educador “deposita” en los analfabetos palabras sílabas y letras” (Freire: 65: p: 12), como si los estudiantes fueran recipientes. Este mismo análisis es similar en algunos contextos del sistema educacional colombiano. Afirmo esto, porque al realizar las respectivas prácticas profesionales, puede darme cuenta que la enseñanza de la filosofía, no enseña a pensar, sino a recibir un cúmulo de teorías que difícilmente el estudiante logra relacionar en su vida diaria. 13 Investigando la raíz de esta problemática encontré que obedece a unas políticas educativas, planteadas por el Ministerio de Educación, en las que se proclama calidad, cobertura y eficiencia. Pero la cuestión, es que “al evaluar los resultados del sistema educativo público durante los últimos años, se observan aumentos importantes en los niveles de cobertura en primaria y secundaria, pero no se registran mayores avances en la calidad de los planteles oficiales” (Iregui, Melo y Ramos, 2006, p. 1). Esto lleva a pensar que la educación en nuestro país no obedece a la calidad que se plantea en la constitución de 1991. Según el Ministerio de Educación nacional, la calidad es entendida como alto rendimiento académico por parte de los estudiantes, buena dotación de textos en los establecimientos educativos, buenos medios pedagógicos y buen nivel de lectura. Sin embargo, estas expectativas están lejos de alcanzarse, resultados como “los obtenidos en las diferentes pruebas de evaluación internacionales en los que ha participado el país, advierten que los estudiantes colombianos se encuentran por debajo del promedio de los países de la región” (Plan sectorial, 02-06). En este sentido la calidad de la educación se considera deficiente a tal punto que no se alcanzan los requerimientos mínimos establecidos en el país. Otro análisis que muestra la falta de calidad son los resultados de las pruebas saber, que vienen siendo aplicadas en el país desde comienzos de la década pasada, estos resultados sugieren una tendencia al deterioro de la calidad de la educación básica. El gobierno viendo la problemática ha intentado darle solución, ha gestionado proyectos y ha reformulado leyes, sin hasta ahora encontrar salida a la situación. La problemática de calidad puede obedecer a múltiples factores, entre ellos, la falta de recursos económicos que asigna la nación, falta de estrategias y programas más adecuados, falta de medios pedagógicos, entre ellos la metodología de enseñanza, etc. En este acercamiento al problema de falta de calidad, considero analizar el factor de los medios pedagógicos, es decir, las estrategias de enseñanza en la asignatura de filosofía. Al entrar en contacto con los estudiantes, pude comprender que no quieren aprender porque están aburridos de la historia, no quieren llenar cuadernos con contenidos, 14 están aburridos del método de enseñanza que se utilizan en la clase de filosofía. Por esta razón se plantean nuevas estrategias2 para el desarrollo de las clases, para que el estudiante no caiga en la monotonía y a la vez aproveche lo que sabe hacer para pensar y aprender en el colectivo. Para ellos, el aula de clase se convierte en algo traumático, pues al llegar el profesor, lo único que hace es ‘blablablavear’. Muchas preguntas se venían a mi mente: ¿Dónde queda la creatividad? ¿El profesor es un dispensador de conocimientos? La raíz de este problema radica en que se sigue respondiendo a una política educacional, que por un lado, es cerrada y jerárquica, pues es manejada desde arriba, es decir, desde los entes gubernamentales, a los cuales para nada les interesa tener un modelo de educación liberadora y crítica, una escuela democrática, sino un modelo que estandarice. Desde esta perspectiva cabe preguntarse ¿Por qué tanta apatía, tanto desinterés en enseñar y en aprender? ¿Por qué una educación deshumanizada? La verdad es que se ha construido un modelo de educación sin reflexión y sin praxis, es decir, una pedagogía sin un proyecto que relacione al hombre y a la sociedad, lo que hace que se torne en una educación mecanicista. Paulo Freire propone una educación liberadora, en donde el educando despierta a una conciencia crítica y reflexiva sobre su realidad, con el fin de construir un nuevo conocimiento, no de manera obligada, sino dialogada. Además, el educando puede aprender a construir su propia historia, su propia vida, mediante el ejercicio de una conciencia reflexiva. La reflexión que propone, por ser autentica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa. (Freire, 1970, p. 89) El interés viene dado a raíz de ver que la educación de nuestro medio es defectuosa, pues, no abre espacio para el campo de investigación y con ello al campo de desarrollo y avance cultural, científico, político, ético, económico, artístico. En este sentido la educación es 2 Este tema se desarrollará más adelante. 15 deshumanizadora, con miedo a la libertad y al compromiso, con miedo a la construcción de un país mejor. Si vemos nuestro entorno de forma crítica, no sólo nos damos cuenta que estamos en condiciones de vida precarias, sino que además vemos el deterioro y la falta de organización de todos los sistemas que estructuran la realidad colombiana. Ahora bien, al dar un vistazo al contexto en que se desarrolla la educación, nos damos cuenta que la época en que vivimos es una época en donde la categoría de calidad es usada por el discurso neoliberal, como instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos, en la tarea de disciplinar a la comunidad, para que acepte las reformas y leyes. Sin embargo, en nuestras ciudades, en nuestros campos y comunidades notamos el deterioro de la calidad de vida, el desempleo, la informatización de las fuentes de trabajo, la miseria. A esto se une el deterioro y los altos costos de las ofertas de servicios públicos: salud, vivienda, educación, etc. El sistema trata de esconder estas realidades de injusticia y exclusión, por medio de la adopción de un “mecanismo de represión, control social y de restricciones en la información y participación; silenciando lo diferente y encubriendo la desigualdad social” (citado en, UPN, 2005, p. 41-74) Ejemplos de ese encubrimiento y prácticas de silenciamiento pueden ser los medios de comunicación que son manejados por el sistema sólo para que informen lo que a ellos les interesa que el pueblo conozca. Es más, la manipulación de la información hace que la realidad en que vivimos se interprete, se descontextualice y se tergiverse, presentando a las personas y grupos vulnerables como culpables de sus propios problemas3. El modelo neoliberal y sus tecnologías de control y castigo están presentes en nuestros barrios, en la plaza de mercado, en los paraderos de bus, en las esquinas donde dos trabajadores informales pelean su lugar de trabajo y en la educación, en donde la misma política que se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la secundaria y aún – ya refinada en sus vicios- de la enseñanza superior, es neoliberal, pues al sistema no le interesa que la educación sea progresiva, sino que sólo le interesa que “El educando sea el objeto de manipulación de los educadores que responden a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual” (Freire, 1965, p. 13). Desde esta perspectiva educar nada tiene que ver 3 El discurso reciente acerca de la educación pública y privada del ex presidente de la República Álvaro Uribe, muestra cómo para él, la educación pública es un desorden y que por tanto hay que acabarla. 16 con el pensar, aún es la negación de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. La raíz de la problemática citada reside en que “Una de las grandes -si no la mayor- tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su capacidad de decidir”(Freire, 70, p. 13), es decir, que el hombre se ahoga en el anonimato, en la masificación, sin esperanza, sin fe, domesticado y acomodado, no se ve como sujeto, sino como objeto con el cual se hace y deshace. En términos educativos también se dice que la educación es sinónimo de masificación y de manipulación de acuerdo a ideologías impuestas por los sistemas gubernamentales. ¿Será que ante la anterior situación hay algo por hacer? Desde luego que sí, pienso que sólo basta con dar un giro a la educación, pues es ella la que puede dar luces para salir de la opresión en que nos encontramos. Un hombre que se ha liberado puede aportar ideas, las cuales servirán para construir algo nuevo. ¿Pero… lo construido hasta el momento no sirve?, claro que sí, lo que pasa es que estamos muy lejos de alcanzar niveles de desarrollo y crecimiento económico al estilo de países desarrollados, nuestros sistemas no dan muchas herramientas que solidifiquen y produzcan desarrollo. ¿Qué hacer ante lo suscitado? La respuesta pareciera ser que debemos seguir doblegando nuestras rodillas ante la situación de opresión, de tal modo que cada día seamos más esclavos y servidores de los que tienen el poder. Sin embargo, la cuestión es de concienciación y compromiso ante la situación. Digo esto, porque veo que volviendo la mirada hacia nuestra realidad, la podemos trasformar y hacer de ella una realidad nueva. ¿La cuestión es cómo lograrlo? La educación es un medio y un medio bastante eficiente, con el cual se puede crear y recrear la realidad. La educación puede aportar mucho a esa construcción de una sociedad mejor. Pero la cuestión es que esa educación debe tener buenos cimientos y herramientas, con los cuales se logre una buena calidad. ¿Qué pasa, acaso el sistema educativo actual no tiene buenos cimientos? A decir verdad, la situación educacional en Colombia es defectuosa, los cimientos en los que está parada son bastante críticos y preocupantes. Basta mirar las políticas educativas y sustentar que éstas no cumplen lo que se proponen, por ejemplo, las políticas de calidad, cobertura y eficiencia, 17 planteadas en la constitución de 1991, en la ley general de la educación, en los actos legislativos planteados por el MEN, presentan serios problemas -uno de ellos es la falta de calidad educativa. Uno se pregunta: ¿cómo puede haber calidad educativa, si hay baja calidad docente, no hay recursos ni herramientas de trabajo, hay cobertura estudiantil que se transforma en tener 45 a 50 estudiantes en una aula de clase con un único maestro? Lógicamente con todo lo mencionado no hay una calidad educativa. Ahora bien, al no haber buena calidad educativa la enseñanza tiene serios problemas, uno de ellos y el que pretendo trabajar es la estrategia de enseñanza en filosofía desde una perspectiva freiriana. Una educación problematizadora tomando como base los conceptos de reflexión-acción. Paulo Freire es un pedagogo contemporáneo, analítico y crítico no sólo de la realidad brasileña, sino de la realidad latinoamericana. Él más que nunca sabe la situación de marginalidad que vive el pueblo, sobre todo en la situación educativa. Él explica esta realidad, partiendo desde su experiencia real y vivencial. Esa realidad es similar a la realidad que se presenta en algunas situaciones educacionales de Bogotá. Hay que partir por decir que el método de relacionar teoría y praxis, propuesto por Freire es un método no cerrado, es decir, válido sólo para un determinado grupo, sino que es un método abierto, aplicable a situaciones en las que se quiera construir conocimiento. Las propuestas políticas, económicas, sociológicas y educativas del siglo pasado y del presente, han echado la mirada hacia el método praxeológico, pues ven en este método la manera más acertada de conciliar la vieja dicotomía de cómo aterrizar lo teórico a lo práctico. Freire en términos de educación, propone cómo aterrizar las políticas educativas a las diferentes situaciones y una metodología viable en el proceso de enseñanza, en donde no se da espacio para imponer el cúmulo de teorías a los estudiantes, sino para descubrir y construir entre docente-dicente ese conocimiento, de manera dialógico-reflexiva, en la que la reflexión crítica de la realidad sea el cimiento de un nuevo inicio, el del dialogo, el de la palabra. 18 EL DIALOGO, MEDIO Y FIN DE LA REFLEXIÓN-ACCIÓN ¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto es si la veo siempre en el otro, nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”? ¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”? ¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de los hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar? ¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella? ¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco? (Freire Paulo)4 En La Educación como Práctica de la Libertad se menciona la manera en que Paulo Freire entiende la educación y cuál es el rol que desempeña el docente, “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire: 65: p.7) y más adelante afirma que “la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme, más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal” (Freire: 65: p. 25). La educación en el sentido freiriano ya no es una acción de enseñanza y aprendizaje por transmisión, no hay alguien que enseña y alguien que aprende, para Freire tanto el docente como el dicente aprenden y enseñan, aquí se establecen relaciones dicentes , esto es, ya no hay uno que sabe y otro que no sabe. Hay dos sujetos con deseos de aprender. La educación es el producto, de la reflexión de la práctica, que se convierte en palabra y transforma la realidad. 4 FREIRE, 1983, Pedagogía del oprimido, editores siglo XXI. 19 El ‘docente’ se apasiona con lo que hace, en tanto que la educación es un acto de amor, tiene una actitud de entrega al otro. El ‘docente’ no es un trabajador (asalariado), sino una persona comprometida con la educación porque le gusta, se siente realizado, el ‘docente’ reconoce en el otro no a un alumno a quien le va a enseñar o lo va a instruir, sino a un ser humano quien merece ser escuchado, pues “no existe educación sin solidaridad humana y no existe hombre fuera de ella” (Freire, 65, p. 25), de esta manera la educación es una experiencia de las relaciones que se establecen entre personas que se sienten movidas por temáticas afines que les generan preguntas, que les competen y los tocan. En consecuencia el papel del ‘docente’ está en igualarse con el papel del dicente en tanto, ya no es su alumno, sino su par con quien puede aprender, es decir, con quien puede generar nuevo conocimiento (de dicente a dicente). El conocimiento generado es fruto del dialogo entre estos actores-autores que han compartido no sólo una experiencia educativa, sino su vida misma, en la cual se encontraron, cada uno, con una realidad diferente, sin embargo se unieron en el deseo por aprender. En el deseo por salir del estado en que se encuentran (estado de opresión). Al tener conciencia que hay un mundo fuera del que nos mostraron, más allá del que percibimos y más grande del que vivimos, estamos haciendo la reflexión, en tanto pensamos por nosotros mismos, pero desde nuestra realidad. Un mundo al que interrogamos, con el que dialogamos y en el que actuamos para transformarlo. En el momento en que los individuos, actuando y reflexionando, son capaces de percibir el condicionamiento de su percepción por la estructura en que se halla, su percepción cambia, aunque esto no signifique todavía el cambio de la estructura. Pero el cambio de la percepción de la realidad, que antes era mirada como algo inmutable, significa para los individuos percibirla como realmente es: una realidad histórico cultural, por ello humana creada por los hombres y que puede ser transformada por ellos (Freire, 65, p. 18-19) La reflexión y la acción son una unión inquebrantable cuya tensión es la palabra. Si la palabra transforma la realidad se convierte en acción, fruto de la reflexión. Cuando el individuo asume la realidad con una posición crítica, hay reflexión, en tanto la intencionalidad con la que se dirige al mundo no es de mansedumbre, no es ingenua, es una intencionalidad de crítica frente a su presente, frente a su pasado y frente a su futuro. Empero si no hay acción la palabra de nada sirve, sería un constructo silábico que no va 20 más allá de su propio concepto, se convertiría en mero verbalismo. Así pues sin reflexión no hay acción y sin acción no hay reflexión. Freire arguye que la palabra transforma el mundo, y la palabra es el dialogo mismo, empero “el dialogo sólo tiene estímulo y significado en la virtud de la creencia en el hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás también llegan a ser ellos mismos. “Jaspers. Citado por Freire en: Freire: 65: p. 104). Para que haya un verdadero dialogo es primordial que las personas se reconozcan como sujeto, es decir, que encuentren un “yo” en sí mismas, que tengan la certeza que son actoras dentro de la sociedad, que se dirijan a la realidad de forma crítica y se sientan activas en el mundo, además que vean en el otro a un sujeto con los mismos derechos y deberes que ellas, que valoren al otro y valoren su palabra, no como una verdad, sino como un instrumento de construcción, en cuanto su palabra viene de su experiencia y del mundo en el que se encuentra. La importancia del dialogo verdadero es que hay un encuentro de dos realidades diferentes, de dos visones de mundo que, al confrontarse de forma crítica deviene una nueva concepción tanto para el uno como para el otro, y eso es lo que aprenden, esa es la educación, un compromiso con la humanidad, un compromiso con la realidad y un compromiso consigo mismo. La educación en nuestro país está relegada. Siendo tan importante para el desarrollo de la sociedad, no se valora el significado y el sentido que tiene, el de humanizar. Educar se limita simplemente a la transferencia de conocimiento, mas no a su construcción. Por esta razón la educación es tomada en muchos casos como una obligación, como un hacer por hacer y no como una forma de hacer mundo. La educación para nuestros jóvenes es un instrumento para ‘superarse’ para ser ‘alguien en la vida’, es decir para obtener mejores oportunidades en el ámbito laboral, obtener mejores ingresos e ‘independizarse’. Pero no tienen un gusto por el conocimiento. No hay nada o casi nada en nuestra educación que desarrolle en nuestro estudiante el gusto al estudio, a la comprobación, a la revisión de los “descubrimientos” –que desarrollaría la conciencia transitivo crítica. Por el contrario, su peligrosa superposición a la realidad intensifica en nuestro estudiante su conciencia ingenua. (Freire, 65, p. 90) 21 Nuestra realidad tristemente es esa, el estudiante “traga entero”, “aprende” lo que le enseñan preparándose para un mundo febril, no se interesa por cambiar la realidad, sino por cambiar ‘su realidad’, es decir ascender en la estratificación, dejar atrás su historia para formar parte del sistema que lo está oprimiendo. La palabra para la conciencia ingenua no tiene el valor de transformar, la palabra es tan sólo un alimento que no nutre sino que llena. “En la educación existe una gran incomunicación. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese “algo” es el resultado de un proceso que no se me enseña. Saber significa entonces repetir” (Zuleta, 01, p. 20), es cuestionante la forma como nos educaron, pero más cuestionante es saber que ese modelo sigue reproduciéndose. Zuleta (2001) lo denuncia, “en la escuela se enseña sin filosofía y ese es el mayor desastre de la educación. Se enseña geografía sin filosofía, biología sin filosofía, historia sin filosofía, filosofía sin filosofía, etc., sin embargo hacemos caso omiso a este tipo de críticas, porque estamos inmersos en el mundo de la opresión, no enseñamos a pensar porque nos da pereza pensar, tememos ser críticos quizá por temor a equivocarnos. Preguntarnos por la educación, es preguntarnos por nuestra existencia, es preguntar por la existencia de nuestros semejantes. Freire reitera que, “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa” (Freire, 65, p. 92), la educación, por tanto, nos libera. Y asumir la liberación nos hace participes de la construcción del mundo, de la transformación de la realidad, aproximándonos a ella movidos por el sentido crítico, por la reflexión. Al liberarnos dejamos de ser meros objetos, dejamos atrás la ingenuidad que nos normaliza y nos volvemos seres en el mundo, seres que están en continuo perfeccionamiento y humanización. 22 EL ENCUENTRO DEL DOCENTE DE FILOSOFÍA CON LA FILOSOFÍA Quiero iniciar esta parte expresando mis agradecimientos a quien a través de la práctica educativa, encendió una antorcha en mi camino, para que mis ojos alcanzaran a ver que aprender no es cuestión de memorizar ni repetir y de ni siquiera interpretar, sino de leer. De leer el contexto, la vida y el mundo con la misma vida. La relación que existe entre enseñar y aprender ha dejado de ser de un sujeto que sabe hacia uno que aprende y quizá por esta razón, para Freire es el amor el que lleva a que la práctica educativa se muestre en su mejor esplendor, en tanto que reconociendo un yo en el otro, reconozco un yo en mí, así pues el ‘docente’ ya no es quien con su voz autoritaria, pavonea su conocimiento frente a los demás, sino que en la medida en que comparte su saber, se abre al saber de los demás, deja que las diferentes lecturas del mundo contribuyan en su lectura, y logra contribuir con su lectura, a la lectura de los demás. La práctica educativa es ese lugar donde se tejen las diferentes relaciones, en donde la voz de quien la emite, sí importa y es respetada. Aun cuando es difícil escuchar 40 o 50 voces en una, dos o tres horas, es más difícil aún pretender ser oído sin antes haber escuchado. Es aquí donde en nuestro contexto (para no expandirnos mucho, el colegio en el que estudiamos) quizá supimos muy poco de nuestros profesores y nuestros profesores supieron muy poco de nuestras vidas, creyendo que la práctica educativa se daba mientras más convincentes fueran los discursos reelaborados. El proceso de enseñanza aprendizaje sobrepasa los límites que el discurso del profesor autoritario ha trazado para que la voz del estudiante no sea escuchada, en un proceso de enseñanza aprendizaje ya no es deber del ‘docente’ llenar al estudiante de su saber, sino de interactuar para construir conocimiento, así pues como lo pronuncia Freire, …una preocupación que no podía dejar de acompañarme todo este tiempo en el que me he dedicado a escribir y leer simultáneamente este libro es la que me compromete, desde hace mucho, en la lucha en favor de una escuela democrática. De una escuela que a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conocimiento, en el que se enseña y en el que se aprende, también comprende el enseñar y el aprender de un modo diferente. (Freire, 1993, p. 2). Ahora bien, si el proceso de enseñanza-aprendizaje implica un reconocimiento de uno en el otro, implica humanizarnos humanizando e implica el amor y además una mirada hacia una 23 escuela democrática, ¿qué puedo hacer en medio de un contexto que me constriñe, cómo lo logro, si trazan mi camino y me obligan a repetir. En qué momento dejo de ser un profesor todo vale o nada vale para ser un docente democrático? Quizás ser un docente no sea una labor que resulte fácil pero sí satisfactoria, pretender enseñar es también querer conocer más, es así como el respeto por los educandos y por su palabra es primordial en la práctica educativa. La construcción del conocimiento se daría por la riqueza de las experiencias que se han leído críticamente con diferentes ojos y han sido puestas al alcance de todos. De la misma forma que leer un texto escrito requiere dedicación y sacrificio, leer las experiencias de los otros requiere concentración y entendimiento. Por eso el ‘docente’ no sólo debe estar atento a un mundo de lecturas, sino que debe saber muy bien lo que va a enseñar y a quienes lo va a enseñar. El ‘docente’ de filosofía no sólo enseñará el mundo de Sofía5, también enseñará el mundo de Lucia, el mundo de Juan, el mundo de Fernando etc., es decir que además del libro de texto, también serán textos los aportes que se realicen en el transcurso de la clase. La palabra escrita y la palabra pronunciada serán leídas con el mismo rigor, el ‘docente’ de filosofía estará sin parpadear y con el oído atento a la más mínima expresión de la curiosidad de sus dicentes. Para el ‘docente’ de filosofía en cuanto aprendiz, la práctica educativa se convierte en el foco principal de investigación, así pues, conocedor del entorno, conocedor de sus estudiantes y del contexto, las propuestas pedagógicas surgirán tras cada situación educacional que se presente. El estudiante tendrá un papel muy importante en la clase de filosofía, pero de mucha responsabilidad, es una responsabilidad que se sale de los límites de la misma escuela, pues de la misma manera con la que salió del aula para aprender, lo que aprenda se verá reflejado no sólo en su vida académica, sino en su vida cotidiana, pero dará cuenta ante el grupo, que su labor se manifiesta en el colectivo y en cada momento de su vida. En su obra Freire manifiesta que la educación es un acto político. Así pues el ‘docente’ de filosofía comprometido con su labor, buscará generar en el estudiante la curiosidad por 5 GAARDER Jostein, 2006. El mundo de Sofía, Ediciones Siruela. 24 saber más, por conocer más, buscará mantener viva en ellos la capacidad de asombro por la historia, por su presente y por cada situación que sea motivo de pregunta para el estudiante. Si bien al leer el texto el estudiante identifica los problemas, el docente buscará las herramientas para que de una o de otra manera, se haga una abstracción de la problemática que vive el estudiante en su contexto. Es así como aprovechando la diversidad que se presenta en el grupo, con esto me refiero a los múltiples desarrollos, la riqueza de cada aporte nutrirá la manera de comprender el autor, su planteamiento y los problemas que se tratan en su texto, pero además aprenderán a aprender; el estudiante aprenderá que la filosofía es mucho más que leer los textos complicados y a veces hasta confusos, y entenderá que las preguntas que se plantearon los filósofos en el transcurrir de la historia aún nos competen y que sus postulados eran las diferentes formas de ver el mundo en su propia época. El docente quizá tenga un encuentro consigo mismo, tal vez cada palabra pronunciada por sus estudiantes, le haga ver que tanto la filosofía como la docencia, recobran su sentido, dándole no sólo a la clase, si no a su propia vida un sentido. Y así ser docente de filosofía, no sea ya llegar al colegio con el ánimo de sobrevivir un día más en barbarie del capitalismo, sino por el contrario llegar a la clase sea motivo de encuentro con los estudiantes y consigo mismo, no sólo para generar conocimiento, sino para aprender a ser mejores seres humanos. El docente progresista cuyas cualidades requieren no sólo ser un buen ser humano – amoroso, tolerante, competente, con capacidad de decidir, con seguridad, una persona justa, etc., sino además estar siempre en una continua preparación, es quien se entrega en cada acción que desempeña en pro de la educación teniendo en cuenta que, como un ser inconcluso, está en constante crecimiento tanto intelectual como humano. La actitud del docente democrático nada tiene que ver con la postura autoritaria, pues degenera en rebeldía del estudiante, la actitud del docente es una actitud de diálogo, una actitud de escucha con los estudiantes. El docente de filosofía es abierto al modo de vivir y pensar de los estudiantes, pues el estudiante no es el reflejo de lo que aprende en la escuela, sino que es el reflejo de toda su historia, incluyendo la historia de su familia y su contexto. 25 De acuerdo con las palabras de Freire “escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual es un deber humano y un gusto democrático nada elitista” (Freire, 93 p. 61). ¿Es preciso creer que en clase de filosofía se reproduce o se puede reproducir la pedagogía para una escuela democrática? ¿Es sólo cuestión del docente que esta pedagogía se pueda llevar a la práctica? En cuanto el docente haya optado por la pedagogía para una escuela democrática, llevarla a la práctica será sumamente difícil, pues existe el riesgo de que los estudiantes confundan la apertura del docente con falta de autoridad y sea este el motivo para el desorden y la perdida de atención en la clase, según Freire, “esto quiere decir que hay momentos en los que la maestra, como autoridad, le habla al educando, dice lo que debe ser hecho, establece límites sin los cuales la propia libertad del educando se pierde en la permisividad, pero estos momentos se alternan, según la opción política de la educadora, con otros en los que la educadora habla con el educando” (Freire, 93, p. 94). Así pues, ser un docente democrático no significa que sean los estudiantes quienes pongan la normatividad en la clase y ésta sea un pretexto para no cumplir con las normas que se establecen para el buen desarrollo de la práctica educativa. Ser un docente democrático tampoco quiere decir que por estar a favor de la democracia su papel se desvanezca en la tranquilidad y en el subjetivismo, degenerando la práctica educativa en el relax de la clase de filosofía. La práctica educativa en tanto acción, sucede cuando tanto el docente como el dicente son el ser siendo, se han reconocido como seres inacabados, y por tanto pueden aprender en cada momento de su vida. Para centrarnos en la dinámica que se generó en la clase de filosofía, en el IPN, la participación de los estudiantes no sólo se dio espontáneamente -en cuanto se realizaron grupos de trabajo entre estudiantes cuyo interés es común, e investigaron acerca de un tema determinado para exponerlo en la clase de acuerdo con el perfil que están desarrollando- sino que fue fruto de una reflexión de grupo, que al mostrar lo que entendieron y cómo lo entendieron, se muestran ellos mismos en sus reflexiones, dejando intrigas en sus pares en 26 cuanto se revelan diferentes modos de ver el mundo a través de la comprensión del texto y el contexto. El docente desempeña en ese momento el papel de moderador, pues los interrogantes son muchos y cada palabra que se pronuncia responde desde un punto de vista subjetivo a la pregunta que se formuló (digo un punto de vista subjetivo porque quien habla lo hace desde la lectura que ha realizado en su contexto), pero que se discute entre todos para que el conocimiento generado no sea fruto del subjetivismo, sino de la relación que se establece entre las diferentes formas de ver el mundo. Con el propósito de ejemplificar lo anteriormente dicho me permito hacer referencia a una experiencia pedagógica llevada a cabo en UNIMINUTO, en el seminario cátedra Freire dirigido por el profesor Jair Duque Román. Los asistentes a este seminario fueron estudiantes de filosofía y trabajo social. La intención de esta clase era estudiar Freire desde el ámbito político y para esto habíamos acordado escuchar canciones latinoamericanas, la primera canción titulaba El maestro de Patxi Andión y la segunda La canción del elegido de Silvio Rodríguez6, posteriormente Lina, una compañera de trabajo social leyó una parte de un escrito donde esbozó el primer capítulo de la Pedagogía del oprimido y postuló una de sus inquietudes frente a la culpa, tema que llevó al docente a reflexionar sobre el existencialismo y en su desarrollo argumentativo consideró pertinente presentarnos un reportaje de Juan Gossain el cual nos tocó a muchos de los asistentes a la clase, puesto que hablaba de la corrupción del departamento administrativo de seguridad DAS, en el que se lo denunciaba por una serie de delitos que habían inventado para dañar la figura pública. Jair estaba indignado al pensar en el comportamiento de un país que olvida lo importante y se oculta tras la amnesia producida por la maldad que se tapa con actos de la misma categoría. Los interrogantes que surgían frente a esta situación nos llevan a pensar si la actitud de nuestro país siempre ha sido la misma, o si este comportamiento sólo es de esta época. En el desarrollo de la clase un compañero presentó una canción cuyo compositor era el esposo de una de sus tías. La canción muestra un desaliento frente a la llegada de los europeos al continente americano. Su argumentación hizo un acercamiento a sus raíces, y cómo a pesar de haber nacido en la costa y vivido hasta el sexto mes en el lugar para posteriormente radicarse en Medellín, la influencia del lugar de su nacimiento aún permanecía en él, atándolo a una cultura que lo hacía reconocer su historia personal. El silencio se tornaba desalentador, todos teníamos diferentes expresiones en nuestro rostro, y esto molestó mucho a una de las asistentes a la clase llevándola a preguntarse por qué tanto silencio y decirnos que siendo estudiantes de filosofía o de licenciatura en filosofía no aportábamos con nuestro criterio en la clase, ella estaba desilusionada y argumentó que para eso, era mejor quedarse en la casa y estudiar Freire sola. El docente 6 Anexo No. 1 27 aprobó su sentimiento y buscó la forma de que comprendiera que no en todas las clases hay un dialogo pero que cuando hay participación esta es muy valiosa. Al terminar la clase un asistente al seminario motivado por una pregunta del docente argumentó que la actitud de la estudiante y su reacción y desaliento frente a la clase era comprensible y a través de diferentes posturas realizó un aporte el cual consistió en que el silencio no nacía de la falta de lectura y comprensión del texto, ni del poco interés por el autor, sino por la cantidad de incógnitas que nos dejaba el desarrollo de la clase. Y al sentirnos afectados por todo lo que había acontecido no podíamos expresar el sentimiento porque nos estábamos reconociendo como sujetos actores en la sociedad y no comprendíamos y no atábamos lo aprendido para hacer aportes significativos en clase. Un compañero dijo que comprendía a Freire, que entendía sus conceptos pero que no sabía cómo llevarlos a la práctica. También dijo que no sólo se entiende a Freire desde el ámbito político y al no ser ese su interés no tenía mucho que preguntarse y que eso no permitía que hablara, así pues recordó que en próximas sesiones se debatiría a Freire desde otros aspectos. Mi lectura de la clase me hace pensar que cada uno de los participantes que se vincularon en la presentación del primer capítulo del texto, lo hacían desde sus habilidades, intereses y expectativas; a Lina le interesaba lo existencial y a mi parecer quería que habláramos de la culpa de un país por dejar a un lado a las comunidades indígenas. Desde mi punto de vista el docente nos quería hacer pensar a Colombia desde sus raíces para contextualizarla con la realidad social que estamos viviendo, además nos quería hacer ver que a través del pensamiento crítico se puede transformar la realidad. Y nuestro compañero nos quería mostrar lo importante que es reconocerse miembro de una cultura y de un país, y así contribuir en el debate. Todo esto me lleva a pensar en las características individuales de cada persona y cómo a través de sus intereses concienciarnos de que somos oprimidos y no es mucho lo que realizamos para liberarnos (apuntes de la clase cátedra Freire del 22 de abril de 2010). Los diferentes aportes que hubo en la clase y las diversas reacciones, reflejan que el interés por un autor, por un tema, por una clase, etc., depende de una predeterminación o un interrogante personal que mueve o bien al docente o al estudiante a querer saber más. Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por un favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar su contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate. El gusto del respeto hacia la cosa pública que entre nosotros es tratado como algo privado, que se desprecia. (Freire, 93, p. 98) En una escuela democrática la opinión de los demás cuenta, su palabra es valiosa, así como las preguntas que se plantean, y hasta el silencio refleja más de lo que las palabras no han podido expresar, siendo esto el punto de partida para que la curiosidad se revele ante un grupo que quiere aprender. 28 Trabajamos con el presupuesto de que los estudiantes realmente quieren aprender, creemos que la presencia del estudiante en una clase es porque tiene un interés que le mueve a estar ahí. En teoría esto suena bien, pero ¿será que esta es la realidad, todos los estudiantes están en la clase porque quieren aprender o hay algunos que sólo hacen acto de presencia para que las notas no castiguen su actitud?, o mejor aún, ¿están en el colegio sin un horizonte claro y tan sólo esperan que el mundo los guie por un camino sin esperanza? Asumo la responsabilidad de la cuestión anterior basado en una experiencia un tanto incomoda que se presentó en una clase en la que realizamos una prueba, sobre la dialéctica hegeliana y sorprendí a unas estudiantes realizando copia. Sin embargo traté de explicar todo lo que me preguntaba, y cuando faltaba 15 minutos para finalizar la clase, realizamos el quiz, esos 15 minutos fueron muy difíciles para mí, porque sorprendí a dos niñas realizando copia de sus apuntes y de una guía que el profesor había entregado en la clase pasada, no sabía si decirle al profesor o sólo llamarles la atención, finalmente, las dejé que copien, y cuando entregaron el quiz, decidí decirles personalmente y sin que el profesor se entere, me dijeron que las disculpe, pero que no entendían nada de lo que estábamos explicando, y que no pensaban perder esa materia tan aburridora. Les dije que eso no era motivo para engañarse ellas mismas, pero no les importó y salieron del salón. (López, diario de campo No. 7, 2009)7 ¿Qué hace un docente democrático en este caso, cómo involucra a un estudiante que está ahí de cuerpo presente, mas su mente se encuentra dispersa en su propio universo, bien sea su rebeldía, o bien los problemas familiares o personales? Es aquí donde el docente democrático necesita ser el otro, no ya un docente, sino el ser humano a quien le interesa la situación de sus estudiantes, por esto la importancia de conocer la realidad de cada uno de ellos, y no ser esa persona ajena a estas situaciones cuyo objetivo sólo es enseñar contenidos. En un diálogo con un amigo que ejerce la docencia en un colegio del sur de Bogotá, decía que la escuela democrática es un discurso muy bonito, pero, que no se da en la práctica, decía que si un docente no tiene carácter y no se impone como autoridad (se refería a ser autoritario) los estudiantes se la ‘montan’, además agregó, yo soy un mal docente, pero si ustedes van a una de mis clases se darán cuenta que los estudiantes me escuchan, me 7 Cuando tome fragmentos de los diarios de campo sólo se citará diario de campo, número y fecha, puesto que únicamente hago uso de los diarios que realicé en mi experiencia de la práctica profesional. 29 tienen miedo, cuando les digo “buenos días” se quedan calladitos… Es su forma de enseñar, respetable. Dice que de otra manera no funciona. Mi amigo optó por ser un docente autoritario, nada democrático, su interés es porque el estudiante lo escuche, o mejor aún, escuche su discurso, al parecer su interés no es porque el estudiante aprenda al estilo freiriano, sino que a través del texto aprenda los contenidos que le van a ayudar a tener un buen puntaje en las pruebas de estado. El estudiante se llena de contenidos, el docente trabajó un día más, un mes más, un año más, y el mundo sigue su camino. Pero dónde queda la actitud filosófica, dónde queda la humanización, no hay reflexión y por ende no hay acción, sólo hay un simple mover en el mundo y sin saber por qué ni para qué. La propuesta que estamos realizando a lo largo de este escrito está encaminada a la reflexión-acción crítica tanto del docente como del dicente sobre su realidad. El docente de filosofía está enfocado desde un interés particular -la filosofía y la pedagogía- y los estudiantes están encaminados desde sus intereses–la música, la poesía, la literatura, la fotografía, el teatro, etc., cuyo punto común es la realidad. Y mirar la realidad desde la práctica -independientemente los intereses que tengan-les permite ver que, mediatizados por el mundo pueden generar conocimiento al poner en la mesa su pensamiento para ser debatido y mediante el diálogo transformar la realidad. La praxis “es acción y reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”. “es la relación dialéctica subjetividad-objetividad”. La praxis es la verdadera educadora, es la que permite la “emersión” de la realidad. Es la forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. (Gadotti, 2003, p. 41) La relación dialéctica entre docente y dicente, nos permite conocer cómo piensan los estudiantes en su propio contexto, y esto nos abre las puertas para pensar la práctica y reflexionar sobre la manera y la metodología que se puede aplicar en la enseñanza. No hablo de un método especifico a través del cual se deba a enseñar, simplemente me refiero a las estrategias de enseñanza que se pueden implementar mediante las relaciones y las dinámicas que se van tejiendo en cada encuentro. 30 El papel que desempeña el docente en relación con el dicente es más que de transferir conocimiento, el de suscitar interrogantes en el estudiante, no tanto de lo teórico sino de lo que el dicente vive en su contexto. De esta manera el ‘docente’ de filosofía no es el sabelotodo, sino que es, quien a través de su conocimiento, engendra la curiosidad epistemológica en el dicente, esa curiosidad por saber más, por conocer. Al partir de lo anterior es que el docente cumple una labor filosófico-pedagógica, en cuanto las estrategias de enseñanza van tomando un rumbo acorde con las necesidades de los estudiantes. El conocimiento de las condiciones de vida de ellos, una vez se haya identificado cuáles son sus intereses, permite que el ‘docente’ valiéndose de su aptitud y su experiencia en la enseñanza, logre motivar a los estudiantes para que realicen una investigación sobre el tema a tratar, desde el campo con el que ellos se identifican y se sienten movidos, tanto por el amor al conocimiento, como por el gusto que les da realizar un trabajo que les permite relacionar lo teórico con lo que diariamente viven. Si la escuela hoy no tiene esa sintonía con la realidad socio-cultural, no tiene sentido. Es la praxis de carácter social lo que da sentido. Alberto Merani señalaba que el hombre se autoconstruye y adquiere su razón humana a través de la praxis en el entorno. La escuela por tanto, tiene que estar permanentemente enraizada en esa praxis porque es allí donde se construye el conocimiento. La escuela lo que hace es reforzarlo a través del dialogo de saberes propio de su ámbito (Muñoz, 71, p. 76). Al lograr este anclaje, el ‘docente’ de filosofía ejerce su papel en el ámbito educativo, en cuanto su labor como docente se está llevando a cabo pero además se está enseñando a filosofar, porque el gusto por la pregunta se está desarrollando, así como se está desarrollando la conciencia crítica de los estudiantes, donde dejan de ser los agentes pasivos del conocimiento y se convierten en agentes activos, puesto que las relaciones dicente-dicente se van ampliando para que la escuela sea el lugar donde se construye el conocimiento y no el sitio en el que el estudiante aprende y el profesor enseña. Se entiende entonces la educación en la reflexión como “una mediación orientada a promover el aprendizaje, tomando como eje la comunicación entre seres en situación de enseñar y aprender”. La labor de la educación busca construir un espacio pedagógico que posibilite progresar en la mutua comprensión y hacer de las vivencias, experiencias significativas (Muñoz, 71, p. 54). 31 PROPUESTA: LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN UNA ESCUELA DEMOCRÁ TICA. El Pensamiento Crítico, desde los múltiples desarrollos Con atención a lo que se ha venido esbozando como una propuesta pedagógica para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía, se tomarán algunos aspectos ya trabajados anteriormente con el objetivo de no caer en contradicciones y dejar ya, una intención clara de la manera de abordar a los diferentes autores de la historia de la filosofía, de una forma, un tanto más concreta y además precisar que la enseñanza de la filosofía nos lleva a un filosofar. Siguiendo a Cerletti, “Quien enseña filosofía debe haberse preguntado, con la radicalidad que conlleva una pregunta filosófica autentica, por qué y para qué va a enseñar filosofía a ese grupo al cual se va a dirigir” (Cerletti: 08 p: 74), lo que implica que el docente de filosofía ejerza la filosofía, es decir, que se haya preparado no sólo para la docencia, sino que además sea titulado en filosofía y amante de ella, pues como se dice en el argot popular de la escuela “no se enseña lo que no se sabe”. Para un mejor planteamiento de la propuesta, mi interés me lleva a investigar el PEI del IPN en el que voy a trabajar el enfoque que se le ha dado, “múltiples desarrollos” el cual comprende el análisis del libro de texto, planteado en el PEI como la filosofía de la institución, en donde tomaré algunos aspectos que me parecen importantes para el desarrollo de mi propuesta. En atención a la diversidad de población que atiende el IPN se puede señalar que el currículo, se construye sobre la base de dar oportunidades de desarrollo para la población en general; estas oportunidades son impulsadoras de múltiples desarrollos atendiendo la integralidad del ser en todas sus dimensiones. Resulta interesante apoyar esta mirada transformadora de la institución con la acción de convertirla en un lugar placentero de aprendizaje, a través de un currículo que nos permita, pasar de un estado a otro desde diferentes puntos de vista: de un universo de certeza a uno de incertidumbre, de un sitio centrado en el maestro a uno centrado en el aprendizaje, de un 32 aprendizaje inducido a uno natural, del aprendizaje confinado a un programa aprobado al aprendizaje liberador y crítico del mismo, de técnicas de instrucción a toda la clase a la de los grupos pequeños y a la individualización sin perder los espacios de socialización y del programa como “resultados” al plan de trabajo como experiencias que no deben ser aisladas (Cfr, PEI del IPN: 01). Según el PEI de la institución, el colegio es el lugar en donde se aprende a compartir con distintas edades, intereses y necesidades, a comprometerse, a prepararse para la vida asumiendo paulatinamente las propias responsabilidades dentro de las normas que estructuran un orden social. También es un lugar alegre donde se realizan actividades que van encaminadas a lograr una dinámica de múltiples desarrollos en pro de la transformación de cada ser y de la construcción de una sociedad. El Instituto Pedagógico Nacional pretende formar hombres y mujeres íntegros, participativos y con espíritu democrático para que sean buenos ciudadanos y responsables en la toma de decisiones. El colegio ha asumido una educación con énfasis en Múltiples Desarrollos para atender tanto a la integralidad del ser como a la pluralidad que existe en la institución en cuanto a: la diferenciación socioeconómica y cultural de su población, la identificación de diferentes niveles en lo cognitivo, lo psicomotriz y lo socio-afectivo, la existencia de una diversidad de metodologías generadas al interior del colegio, variados criterios y enfoques pedagógicos, lo cual permite una educación amplia y no confesional. La propuesta que se realiza no es cambiar ni modificar el PEI de la institución, simplemente es hacer un acompañamiento con el ánimo de llevar todos estos planteamientos al interior de la clase de filosofía, pues vemos que estos son muy adecuados para el desarrollo de lo que se ha venido denominando una escuela democrática y de lo que pretendemos trabajar en el transcurso de la práctica educativa. Siguiendo al profesor Duque (2010) “queremos proponer una pedagogía dialógica tomada del maestro y transformada en praxis en acciones concretas que permitan recoger el sentido de la acción formativa en el aula, en la realidad social, en cualquier espacio de formación que supere los estrechos espacios de la escuela”. Esto es salir del aula no como un espacio- 33 tiempo de esparcimiento, sino que realizar diálogos sobre todo lo que compete al estudiante y al ‘docente’ en cuanto a su visión crítica de la sociedad. Como señala Ronal Larez Romero, “El horizonte último de la educación debe ser trabajar por la transformación de los espacios sociales: que el estudiante tenga una verdadera conciencia social y política. Que tenga claro que no es un espectador de los cambios sociales, sino un actor fundamental de esos procesos” (Muñoz, 1971, p. 76) Y a través del ejercicio filosófico promover una conciencia crítica en los estudiantes, para que el acercamiento a la realidad no sea de forma ingenua, sino por el contrario, con muchos interrogantes. Anteriormente resaltamos que Paulo Freire hace una apuesta por la educación teniendo en cuenta que va de la mano con lo político, así que de acuerdo con Larez Romero, la educación debe apuntar a la transformación de lo social y lo político, y lo que buscamos con esta propuesta pedagógica para una escuela democrática es justamente que el estudiante aprenda la realidad para luego transformarla. El papel que desempeña el docente es muy importante, pensando la enseñanza en el sentido freiriano. Stenhouse8 realiza un buen aporte en tanto se enfoca directamente en la labor que desempeña el docente, pues la responsabilidad de éste en las clases no sólo es la enseñanza, sino la reflexión de la práctica educativa. El fruto de esta reflexión sería la implementación de diferentes estrategias de enseñanza que nutrirán el desarrollo del aprendizaje. Siguiendo a Stenhouse “las escuelas asumen la responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje de los niños. Intentan –y con mucho éxito en numerosos casos- proporcionar una dirección a dicho aprendizaje y dotarle de un máximo de eficacia” (Stenhouse, 54), y para esto, según él los profesores se verían en la necesidad de trabajar en conjunto con el 8 Stenhouse propone el modelo de Investigación-acción para el desarrollo del currículo. La investigación es el potencial del educando, la preocupación del mismo, su colaboración y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la acción es la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del educando. Presenta también problemas entre lo teórico y lo práctico: la metodología a utilizar y el percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. En definitiva, para Stenhouse, un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la praxis. 34 objetivo de pensar la educación desde la práctica que están desarrollando y así realizar un trabajo investigativo para implementar nuevas estrategias para la enseñanza y por ende una mejora en la calidad de ésta. El aporte curricular que se propone para la clase de filosofía está enfocado en los múltiples desarrollos, vistos desde una manera práctica, es decir que no sólo se tendrá los espacios necesarios para que el estudiante desarrolle sus habilidades y competencias, sino que además haya una articulación de estos con todo el plan de estudios. En nuestro caso articular la clase de filosofía con la vida en la escuela, es decir inmiscuir al estudiante desde las diferentes actividades que realiza en la escuela con el plan y el desarrollo de la clase de filosofía. Lo anterior con el objetivo de que los estudiantes vean en la asignatura de filosofía más que una materia de relleno, una práctica mediante la cual pueden acercarse a la vida cotidiana de una forma crítica. Pues los estudiantes del curso 1101 no muestran interés por esta asignatura en cuanto la ven como una materia sin sentido ni aplicabilidad en la vida práctica. No se ve un interés por aprender, pienso que la clase de filosofía es de lo más aburridor que ellos pueden tener, y eso es porque todavía no se muestra la importancia de la filosofía y no se hace la especificación entre filosofía e historia de la filosofía. Los estudiantes siguen pensando en que la “mamera” que les provoca la filosofía los hace perder el interés por aprender, aunque tal vez sea yo quien estoy equivocado, porque es mi primera experiencia como docente y tengo un pensamiento ideal sobre el cómo los estudiantes se interesan por el conocimiento. (Diario de campo No. 7 del 2 de abril de 2009). Es cuestionante encontrarse con un curso que piense de esta manera, en cuanto ya están a un paso de egresar de la institución y con una mirada ingenua frente a la realidad. Este es un motivo más para pensar en la viabilidad de nuestra propuesta, en cuanto el colegio no puede seguir entregando bachilleres sin visión de cambio frente al mundo. El colegio responde en la medida de lo posible a lo planteado en el PEI, sin embargo, como ya se mencionó anteriormente, el desarrollo del estudiante es tan sólo en un campo específico, es decir, que quienes se destacan en el campo musical tienen la oportunidad de profundizar en ese campo y desarrollar mejor su habilidad y así en los demás campos, pues en el IPN existen todos estos espacios y además está dotado por un excelente cuerpo 35 profesional que cumple con la labor de ayudar al estudiante para que se desarrolle en estos campos. Se podría decir que el estudiante desarrolla la técnica, sin embargo, esta técnica se queda en un hacer por hacer (techné). El propósito de nuestra propuesta es la articulación de estas habilidades en la clase de filosofía, con el objetivo de que haya una reflexión de ese hacer y de esta manera poder ir más allá, para que haya un cambio, es decir, realizar diferentes grupos según las destrezas que tengan. En esta medida quienes sean buenos en el campo musical formaran un grupo, quienes se destaquen en el teatro formarán otro grupo, quienes tengan habilidades en la poesía integrarán otro grupo y así sucesivamente con las demás habilidades y destrezas. Parafraseando a Zuleta (2001) lo que pretendemos es enseñar filosofía con filosofía es decir, pensando en la práctica educativa idear estrategias que enamoren al estudiante del gusto por el conocimiento. Llevando al estudiante a pensar sobre su habitar en el mundo basado en la reflexión. De la reflexión de ese hacer, de la reflexión de la vida cotidiana llegar a una acción, pero a una acción pensada y así empezar a transformar la realidad desde la vivencia de cada uno dialogada en un espacio de reflexión. El interrogante que se plantea para esta acción es cómo enseñar filosofía con filosofía, o mejor aún cuál es el quehacer del filósofo como pedagogo. Como nuestro objetivo es la integración de los desarrollos múltiples en la clase de filosofía para que el estudiante tenga gusto por aprender, en el espacio de la clase se abren un sinnúmero de actividades y talleres que permiten que los estudiantes muestren sus intereses y habilidades, es desde ahí que el docente puede pensarse como filosofo y pedagogo, en cuanto no se trata de hacer que la clase de filosofía se convierta en un centro de activismo, sino que de esas actividades que se desarrollan en el interior del aula, lograr generarse y generar preguntas del por qué y para qué el estudiante muestra a través de sus habilidades un planteamiento filosófico. Freire propone conocer a los estudiantes, es decir, interesarse por ellos. La preocupación del docente no debe estar centrada en la reproducción más bien, debe estar centrada en la humanización; siguiendo a Luz Amparo Londoño Restrepo, la preocupación del docente debe estar encaminada a un acercamiento al dicente, no tanto como un estudiante, sino como un ser humano para que su proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle de 36 acuerdo a un pensamiento democrático, pues ella lo anuncia en estas palabras; ¿saben qué? me di cuenta que enseñar es más que saber los temas … me concentré más en que los chicos aprendieran de verdad, me centré en procesos, traté de entenderlos como seres humanos con dificultades y fortalezas (Muñoz, 1971, p. 79). Conocer a los estudiantes no significa que el docente abandone el papel que tiene frente a ellos, tampoco significa que se convierta en su mejor amigo9; conocer a los estudiantes fortalece las relaciones que se tejen en la práctica educativa, para que haya un reconocimiento como seres humanos. Ese reconocimiento permite hacerse consciente que en las relaciones dicentes todos están en la misma condición frente al conocimiento, y por tanto los todos pueden aprender y todos pueden enseñar10, así que conocer a los estudiantes no pone al docente ni en ventaja ni en desventaja frente a ellos, sino que le permite mostrar que no es un profesor autoritario y está abierto a un diálogo de saberes11, en donde habrá una mejor relación tanto humana como académica. Para poner en marcha la propuesta que se está realizando a lo largo de este escrito se requiere conocer a los estudiantes, conocer sus gustos, conocer sus intereses y además conocer en qué tienen un mejor desempeño y cuáles son sus dificultades. Es en este proceso donde el docente puede idear las diferentes estrategias de enseñanza (una vez los estudiantes logren realizar anclajes de su contexto y de sus habilidades con los planteamientos filosóficos incentivar en ellos la capacidad de preguntarse por lo que están realizando, a manera de reflexión sobre el acontecer cotidiano)12 para hacer de la clase de filosofía un encuentro de ellos con sus propias vidas. Un ejemplo de lo anterior puede ilustrarse en una experiencia que se realizó cuando celebraron el día del idioma, donde los estudiantes del grado 1101 fueron los encargados de organizar el programa, en el cual cada uno de ellos se dedicó a hacer lo que mejor sabía hacer, Se nota que a los estudiantes les gusta el teatro, y todo lo que tiene que ver con representar acontecimientos pasados, también les gusta la música, la declamación etc. en esta actividad 9 Freire Diferencia entre tía y maestra en Cartas a quien pretende enseñar. 10 Freire, en pedagogía del oprimido. 11 Ídem. 12 Ver Pág. 35 sobre la reflexión del hacer. 37 que acaban de realizar, se ve el interés, no sólo por organizar los recursos de los que se valieron para tal actividad, sino que se ve que repasaron muy bien para poder hacer las diferentes presentaciones. (Diario de campo No. 8 del 23 de abril de 2009). Al ver tanta dedicación y esfuerzo para que las cosas salgan bien, y al percibir que los estudiantes se identificaban mucho con lo que hacían, se realizó la propuesta de integrar estas prácticas con el plan de estudios del bimestre, fue así que en el curso en mención se conformaron grupos cuyos intereses y habilidades fueron el collage, el teatro, la música, la poesía, la fotografía y la literatura. El interrogante fue cómo integrar estas actividades con el plan de estudios y el ejercicio filosófico. Cuestiones como la anterior son las que requieren de un trabajo en equipo para lograr una respuesta satisfactoria, y aquí fue precisamente que los aportes de Víctor Espinosa y Mario Munar (profesores de filosofía del IPN) se hicieron necesarios para lograr presentar una propuesta como la que estamos desarrollando. Por su parte el Profesor Víctor Espinosa me envió la respuesta a un mail, en el que le presenté mi propuesta13, realizando un aporte sobre cuál podría ser el objetivo. “A mi modo de ver John podría ser el siguiente. Identificar actitudes e imaginarios en los estudiantes de 1101 que favorecen el ejercicio filosófico para diseñar estrategias que posibiliten un mayor acercamiento a la filosofía y su enseñanza”, y el profesor Mario Munar14 estaba supervisando que la propuesta que tenía para cada clase sea acorde con los objetivos que él como docente titular del curso 1101 tenía planeados. El trabajo en equipo que propone Stenhouse para el desarrollo de las estrategias de enseñanza estaba dando sus frutos, pero hacía falta una plataforma que permitiera pensar cómo, las estrategias de enseñanza motiven más a los estudiantes y permitan realizar una relación de sus habilidades con su contexto, fue así que al analizar el PEI se encontró cómo responde a la propuesta pedagógica del Maestro Paulo Freire. Citando a Mastache, Duque (2010) dice, 13 Anexo No. 2 14 Una vez aceptada la propuesta para vincular los múltiples desarrollos en la enseñanza de la filosofía el maestro titular verificaba que el plan para el desarrollo de la clase sea acorde con el plan del bimestre, y sugirió que todos los grupos del curso 1101 implementen la estrategia presentada con un mismo autor, mientras lograban comprender la metodología a seguir. El trabajo que realizamos para vincular lo teórico y lo práctico surgía de los intereses de cada grupo y de las expectativas teóricas del docente. 38 Anahí Viviana Mastache (2007), investigadora argentina, anuncia que el pensamiento de Paulo Freire implica una concepción de cambio individual y social que, ligado a sus concepciones de hombre y de sociedad, de educación, se identifiquen con estructuras sociales y culturales donde la “educación liberadora posibilite una reflexión y acción del hombre sobre el mundo que genere un proceso de cambio radical de los educados, de los oprimidos, para una transformación revolucionaria, verdadera individual y social, a la manera de síntesis de un discurso y una invitación a la acción, de la filosofía educativa freiriana. Con una intención más precisa sobre la manera como se articulará las habilidades de los estudiantes con la filosofía y el ejercicio filosófico, nuestra propuesta está emprendiendo un camino en el que vamos a encontrar dificultades, sin embargo, los logros obtenidos nos permitirán construir con el paso del tiempo, un sinnúmero de estrategias que dejarán ver en el curso 1101, un avance en cuanto a la forma de abordar los autores y sus planteamientos. Para ver el contraste que hay entre las diferentes estrategias de enseñanza nos dirigiremos a diferentes experiencias que se dieron en la práctica. El siguiente fragmento tomado de un diario de campo de una clase, antes de iniciar a desarrollar nuestra propuesta, nos muestra cómo los estudiantes tienen esa apatía por la filosofía y el desinterés de ellos por aprender, Los estudiantes piensan que la filosofía es un recuento de todos los autores como si estuvieran en clase de historia, y lo que hacen es leer la guía y memorizar el planteamiento del autor, no se ve esfuerzo por entender nada de lo que se plantea ni cuál era el pensamiento del autor, todo se resume en una repetición de cada frase que aparece en el texto que se les entrega para que lean, todo lo demás lo hace el profesor. Las preguntas que plantean los estudiantes me parecen descuidos en la lectura, porque ni siquiera memorizan, sino que leen y lo que se quedó se quedó. Lo que no retuvieron, lo preguntan. Luego repiten lo que está en el texto, pero no hacen ninguna inferencia, o por lo menos eso es lo que demuestran. (Diario de campo No. 6, 26 de marzo de 2009). En gran medida lo anterior nos ilustra sobre el desanimo que tienen los estudiantes frente a la clase de filosofía y sobre la estrategia de enseñanza que se está llevando, y es precisamente lo que pretendemos erradicar, una enseñanza lineal, donde el interés no es generar un diálogo, sino realizar una reproducción de lo que hasta el momento ya se ha dicho, y ni qué decir del sentido que se le da a la filosofía y el ejercicio filosófico, por esta razón buscamos generar en el estudiante un ambiente de diálogo, donde las ideas generadoras sean aquellas que los estudiantes planteen de acuerdo a la lectura realizada y a la manera en que van a presentar esa lectura teniendo como punto de partida la realidad vista desde sus propios intereses y habilidades. 39 En uno de los encuentros que tuvimos poniendo en práctica la propuesta que presentamos, nos podemos dar cuenta que hay un cambio frente a la manera de pensar la filosofía y la forma de abordar los autores correspondientes con el plan de estudios. Llegué al IPN a la 1:00 PM y me encontré con algunos de los estudiantes de 1101 y empezamos a hablar sobre algunas cosas que no tenían claro, les precisé algunos conceptos como enajenación, dialéctica, entre otros, se veían interesados en esos conceptos, porque los tocaban, porque se sentían sumergidos en una sociedad excluyente, y querían proponer al grupo situaciones precisas en donde la teoría de Marx los envuelve, me hablaron de la película “tiempos modernos”, y cómo la industrialización volvía al hombre un objeto más. Nos dirigimos al aula de clase y empezamos las exposiciones, sólo tres grupos habían preparado qué exponer […] Las exposiciones que se presentaron fueron; el artículo, el collage y los poemas que ellos mismos realizaron; el collage no mostraba una aplicación de la dialéctica en la realidad, sino que en un esquema muy bien elaborado mostraron la parte teórica de la dialéctica […] El artículo, era muy diciente, pero también cayó en lo del collage, porque no hubo un ejercicio filosófico, sólo una repetición de lo que había planteado el autor, los poemas sí eran inspiración, y criticaban el contexto de cada uno de los expositores, fueron cinco poemas, de dos y tres estrofas, pero decían mucho, en cuanto se veía que entendieron el tema que les correspondió y lo aplicaron en su propia vida. Con respecto a eso se armó una discusión sobre el capitalismo y el comunismo primitivo… Los responsables de la clase de hoy fueron tres grupos, a quienes sus compañeros escucharon y pusieron mucha atención, uno porque en filosofía no se había desarrollado esa metodología, dos porque querían ver el ingenio de sus compañeros a la hora de presentar el marxismo desde sus propias vidas. Lo que más llamó la atención fueron los poemas que escribieron criticando al IPN, al Estado y el capitalismo, eran buenos y a partir de ahí se generó una discusión… (Diario de campo No. 11 del 14 de mayo de 2009). La manera como los estudiantes abordaron el autor ya es un gran avance con respecto a la enseñanza de la filosofía y las relaciones de ésta con el contexto, la clase de filosofía está cambiando, ya no sigue siendo la clase que aburre al estudiante, sino que es un lugar de encuentro con él, es un sitio en el que se puede expresar de diferentes formas su pensamiento. Quizá sea pretencioso pedir a los estudiantes que desde el principio de esta nueva estrategia de enseñanza cambien sus prejuicios frente a la asignatura, sin embargo ya se ve que muestran interés por aprender, de una o de otra manera ellos han realizado un trabajo investigativo y llegan a la clase con mayor disposición y con una mirada diferente frente a lo que ellos denominaban algo sin sentido. Los estudiantes se ven interesados en el autor, quizás porque han escuchado algunos aspectos que les llaman la atención, han preguntado cosas como por qué cuando se habla de Marx se piensa en revolución, al parecer esta es la razón que los mueve a interesarse en Marx, sin embargo, lo que se plantea en la guía va más allá de eso, y de una o de otra manera el interés por conocer ya está en ellos. (diario de campo No. 9 del 30 de abril de 2009). 40 Desde Marx han pensado su mundo, y han realizado diferentes interrogantes con respecto a su entorno, esto los ha motivado a investigar y a criticar la forma de vivir en un país como el nuestro. Los estudiantes sienten un descontento frente a la sociedad, se preguntan por la diferencia de clases sociales, se preguntan el por qué de la distribución del capital, en última instancia, el pensamiento del autor los ha motivado a interrogarse por la vida misma, y eso ya es un primer paso en el desarrollo de la práctica educativa. La estrategia de enseñanza que se está pensando para mejorar la clase de filosofía no se está postulando como un método más, en el que el docente deba basarse para el desarrollo de todas las clases, esta estrategia requiere de mucha atención, puesto que son los estudiantes quienes van dando las pautas de lo que se puede implementar en las clases. El único método que sugerimos es el de la dialogicidad, pero este no es suficiente, pues no pretendemos caer en la monotonía, queremos decir no al hablar por hablar, se está proponiendo un hablar desde la práctica y desde lo que le interesa al estudiante para que los interrogantes sean pensados desde lo existencial. Para llegar al diálogo, para incitar al estudiante a realizar preguntas y para hacer comentarios y críticas de su contexto es necesario que el estudiante se sienta afectado y se sienta movido por lo que ha percibido en su cotidianidad. Para una clase un grupo de trabajo propuso “un musi foro”, este grupo tenía algo en particular, sus intereses y habilidades eran en la música, aunque lo particular no era eso, era la inclinación o tendencia musical que tenían, eran amantes del rock punk y quisieron compartir con el curso algo sobre la filosofía de los punks a través de algunas canciones. La temática que tenían las canciones llamó mucho la atención del grupo, también llamó la atención el género que presentaron, no sé si a todos, pero al menos todos pusieron mucha atención en la letra. Lo que quisieron mostrar con el musi foro, fue que aunque no con argumentos de tanto peso, los pequeños grupos que denominamos tribus urbanas, denuncian ante el pueblo lo que a ellos no les parece que está bien, y lo relacionan con Marx en cuanto lo que buscan es defender a las clases menos favorecidas. Y lo que argumentó uno de los del grupo es que aunque escuchen, nadie hace caso a las cosas reales que se presentan en la sociedad, todos buscan vivir su vida en busca de algo mejor, pero que se resignan con lo que les dan, que según él son tan sólo migajas. (Diario de campo No. 12 del 21 de mayo de 2009). La aproximación crítica que tienen los grupos frente a la realidad, pensando el autor desde sus intereses y habilidades, no sólo permite que ellos se interesen por la temática que se 41 está estudiando, también permite que ellos muestren en las exposiciones su vida, su pensamiento y finalmente se muestran ellos tal y como son. En esta medida los procesos de enseñanza-aprendizaje se hacen más interesantes tanto para el docente como para los estudiantes, porque no es sólo historia lo que se está estudiando, se está realizando la relación entre teoría y práctica, que es lo que reclaman los estudiantes, y además de esto, se está llevando al estudiante a tener una mirada crítica frente a la realidad. Lo que pretende el desarrollo de estas estrategias es en primer lugar que la enseñanza de la filosofía tome un rumbo diferente, es decir, que se logre realizar una relación de lo académico con lo cotidiano. En un segundo lugar, se busca que las relaciones establecidas sean fruto de la reflexión del grupo frente a los diversos postulados realizados en la socialización de los temas propuestos para las clases. Y en tercer lugar, se pretende que la asignatura de filosofía sea un espacio de construcción de conocimiento tomando en base que el amor a la sabiduría se está desarrollando a partir de los intereses y habilidades desde una perspectiva crítica frente al mundo, que cada uno de los asistentes a la clase está implementando en pos de la construcción del conocimiento para una transformación individual y social fruto de la dialéctica entre pares. El diálogo que proponemos desde la reflexión no es tan sólo un derecho, también es un deber de todos, porque la construcción del conocimiento se da en el colectivo, de esta manera estaremos pasando de una educación lineal a una educación para una escuela democrática, en donde la relación de teoría y práctica refleje que el habitar en el mundo, no es tan sólo un hacer por hacer, sino que es una reflexión de ese hacer para la vida. 42 BIBLIOGRAFÍA Fuentes primarias: López, J y Espinosa, V, 2009, propuesta para el desarrollo de la práctica profesional en el instituto pedagógico nacional IPN. López, J. 2009, diarios de campo de práctica profesional II, febrero a junio de 2009, UNIMINUTO. ----------- 2010, apuntes de la clase seminario cátedra Freire, febrero a junio, UNIMINUTO. Fuentes secundarias: Almanza. T, Benito. C y Rojas. J. 2008. Teoría y Praxis en la formación filosófica. UNIMINUTO. Duque, J. Rojas, M. Echeverry, C. et. Al. 2010. Vivir a Freire: diálogos con trabajo social. 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