1 CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS BOGOTÁ VIRTUAL Y DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INCLUSIVA E INTERCULTURAL FACTORES CULTURALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INDIGENA RIO MISTRATÓ. Modalidad: Proyecto de investigación Autor(s) MARIA ROSILIA GIRALDO DURAN GLORIA PATRICIA MORALES MEDINA JHON JAIRO SIAGAMA CAIZALES CAMILO ALEXANDER RINCÓN VÉLEZ Director DIEGO ANDRES QUINTERO TIMANÁ MISTRATÓ, COLOMBIA SEPTIEMBRE, 2023 2 Resumen Esta investigación se enfoca en identificar los factores culturales de la Comunidad Indígena Embera Chamí necesarios para la construcción del PEC de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del Resguardo Unificado en el municipio de Mistrató Risaralda-Colombia. Los saberes culturales de la comunidad son fundamentales para fortalecer su educación propia, comunitaria y de calidad, basada en su contexto y cotidianidad, en la búsqueda de una educación que trascienda en todos los espacios de su vida reconociendo y resaltando la interculturalidad en el territorio. Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, ya que este permite explorar, describir e interpretar los diferentes factores culturales de la comunidad de acuerdo a sus necesidades y fortalezas. A través de esta investigación se busca establecer los factores culturales necesarios para la creación del PEC en la Institución Indígena Rio Mistrató. Palabras claves: Comunidad Embera Chami, factores culturales, educación propia, PEC, Intercultural 3 Índice Capítulo 1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 4 Pregunta de investigación ............................................................................................................ 10 Objetivo general .......................................................................................................................... 10 Objetivos específicos ................................................................................................................... 10 Justificación ................................................................................................................................. 11 Antecedentes ............................................................................................................................... 12 Capítulo 2. Marco teórico ................................................................................................................ 19 Resguardo Indígena ..................................................................................................................... 20 Identidad cultural ......................................................................................................................... 21 Identidad indígena ....................................................................................................................... 21 Cultura ......................................................................................................................................... 22 Educación .................................................................................................................................... 22 Educación rural ........................................................................................................................... 22 Educación propia ......................................................................................................................... 23 Cosmovisión Pueblo Embera Chamí........................................................................................... 27 Capítulo 3. Enfoque y diseño metodológico de la investigación .................................................... 28 Enfoque ....................................................................................................................................... 28 Participantes ................................................................................................................................ 29 Técnicas ....................................................................................................................................... 30 Fases del trabajo de campo .......................................................................................................... 31 Categorización y clasificación .................................................................................................... 32 Capítulo 4. Resultados ..................................................................................................................... 38 Entrevistas Semiestructuradas ..................................................................................................... 38 Interpretación gráfica de frecuencias absolutas categorías preliminares .................................... 39 Interpretación gráfica de Categorías generales. .......................................................................... 42 Grupo focal .................................................................................................................................. 44 Interpretación gráfica de frecuencias absolutas categorías preliminares .................................... 45 Interpretación gráfica categorías generales ................................................................................. 47 Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................................. 49 Referencias ...................................................................................................................................... 52 Anexos ............................................................................................................................................. 58 4 Capítulo 1. Planteamiento del problema Con esta investigación se busca identificar los factores culturales para la construcción de un Proyecto Educativo Comunitario (PEC) en la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del Resguardo Indígena Embera Chami del municipio de Mistrató Risaralda-Colombia, el cual se encuentra ubicado sobre la Cordillera Occidental a unos 86 kilómetros al noroccidente de Pereira con una altura de 1.518, metros sobre el nivel del mar. Sus territorios son montañosos en su mayoría y se encuentran rodeados por las aguas de los ríos Risaralda, San Juan, Mistrató y Chamí y las de algunas corrientes de menor caudal. Sus coordenadas 5°17′52″N 75°52′58″O. La comunidad Embera es uno de los pueblos Indígenas de Colombia, según la ONIC (Organización Nacional Indígena de Colombia), los Embera se encuentra constituidos en dos grandes grupos: Dobida y Eyabida. Los Dobida son la gente cuyo modo de vida gira en torno al río: sus casas y huertos están a orillas del río, la pesca es una actividad permanente. Entre los Eyabida que se encuentran los Embera Katío y los Embera Chamí. Los Embera Chamí comparten la historia prehispánica y colonial de los Embera, caracterizada por su continua resistencia a las incursiones conquistadoras hasta el siglo XVII, cuando la mayoría de los pueblos huyeron hacia las selvas. Este pueblo se destaca por la dispersión de sus asentamientos ubicados sobre las cuencas de los ríos, en donde han desarrollado por cientos de años una cultura adaptada a los ecosistemas de selva húmeda tropical. La autoridad la ejerce el jefe de familia, generalmente una persona mayor. Su organización política recae en el cabildo, figura que, a pesar de ser esencial para las relaciones externas de la comunidad, no ha desplazado el poder de las autoridades tradicionales para establecer formas de control social. Al igual que para los demás grupos Emberá, el Jaibaná, hombre o mujer, tiene una función de gran importancia en el manejo de la vida mágico-religiosa del grupo (Red Colombia verde, 2019). 5 Figura 1. Ubicación geográfica de la comunidad Embera Chamí en Colombia Fuente. Esta investigación 2023 La comunidad Embera Chamí o “Habitante de Montaña” se encuentra ubicada principalmente en los departamentos de Risaralda, Valle del Cauca, Antioquia, Caldas, Quindío y Putumayo, según el censo Nacional de Población y Vivienda del DANE 2018 reportó 77.714 personas pertenecientes a la comunidad Embera Chamí, de las cuales el 50,2% son mujeres (39.029 personas) y el 49,8 son hombres (38.685 personas). El pueblo Embera Chamí se concentra en el departamento Caldas, donde habita 56,6% de la población (43.884 personas). Le sigue el departamento de Risaralda con el 26,8% (20.851 personas), Valle del Cauca con el 5,9% (4.573 personas), Antioquia con el 5,7% (4.461 personas), Quindío con el 1,6% (1.229 personas), Putumayo 1,4% (1.097 personas), Choco con el 0,5% (359 personas), Caquetá con el 0,4% (299 6 personas), Bogotá con el 0,3% (264 personas), Meta con el 0,3% (230 personas) y otros con el 0,6% (467 personas). En los departamentos de Caldas y Risaralda se concentran el 83,4% de la población Embera Chami del país. (DANE, 2021). Figura 2. Ubicación Geográfica de la comunidad Embera Chamí en Risaralda Fuente. Esta investigación 2023 Además, para el departamento de Risaralda se encuentran ubicados 20.851 personas principalmente en los municipios de Mistrató con el 10,3% (7.993 personas), Pueblo Rico con el 6,1% (4.724 personas), Quinchía con el 4,5% (3.509 personas), Guática con el 2,0% (1.591 personas), Marsella con el 1,8% (1.397 personas) y Pereira con el 1,2% (963 personas). (DANE, 2021). 7 La población Embera Chamí en el municipio de Mistrató Risaralda está ubicada mayoritariamente en el Resguardo Unificado Embera Chamí y el Resguardó Embera Chamí La Loma Citabara. Y en la zona rural dispersa, la cual limita por el occidente con Pueblo Rico y el departamento del Chocó, por el Norte con el departamento de Antioquia, esto genera el desplazamiento de varias comunidades por el territorio debió a la explotación minera que existe en los límites, por esta razón diferentes comunidades como los afrocolombianos y mestizos se han establecido en el territorio indígena buscando nuevas fuentes de ingreso. Figura 3. Ubicación Geográfica de la comunidad Embera Chamí en Mistrató Nota. Adaptado de territorios Chamí: Zapata, Y., Galvis, S., & Pillimur, L. (2022), Universidad del Bosque,https://repositorio.unbosque.edu.co/bitstream/handle/20.500.12495/9702/Propuest a%20Pedag%C3%B3gica.pdf?sequence=4&isAllowed=y 8 La Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del Resguardo Unificado Emberá Chami del municipio de Mistrató Risaralda, fue centro educativo desde el año 2003 hasta el año 2020 que se constituye como Institución Educativa, cuenta para el año 2022 con 1.379 estudiante, distribuidos así: 1359 indígenas 98.7%, 17 campesinos un 1.5%, 3 afro para un 0.2 %, la entidad fue constituida como Institución en el año 2020 con 23 sedes, escuelas debidamente legalizadas y registradas ante la secretaria de educación departamental y código DANE, 5 casetas las cuales son lugares donde se les brinda educación a los estudiantes, están adscritas a la sede principal en proceso de legalización y registro ante la secretaria de Educación departamental, ministerio de Educación y DANE. Figura 4. Sede principal Institución Educativa Indígena Rio Mistrató Fuente. Esta investigación 2023 Actualmente la educación en la mayoría de las instituciones educativas se desarrolla teniendo en cuenta los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional MEN, para el sector rural creo diferentes estrategias como el programa de educación rural y el PEC (Proyecto Educativo Comunitario), los cuales van dirigidos a tener en cuenta las necesidades y 9 los contextos de dicho sector, buscando promover la articulación de la educación con sus territorios, cultura, creencias, cosmovisión, educación propia inclusiva e intercultural para lograr un desarrollo productivo y social de la ruralidad en el país. Pero la estrategia no es aplicada de la mejor manera en el sector rural ya que en las instituciones se sigue implementando valores culturales que vulneran la identidad de las comunidades indígenas, es el caso de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del Resguardo Indígena Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda, donde los modelos pedagógicos aplicados siguen basándose en los occidentales sin tener en cuenta su cultura, tradiciones y lengua materna. Cuando se piensa en una educación propia y mediante un PEC se pretende dar valor a los saberes propios y reconocer los conocimientos ancestrales que sirven de insumos para que los niños, niñas y Jóvenes de la comunidad Emberá Chamí del municipio de Mistrató se reconozcan e identifiquen cada vez más con lo suyo y que a su vez reciban una educación que les permita conocer, surgir y enfrentar el mundo occidental conscientes de todas las realidades como su propio mundo visto desde la diversidad y lo pluriétnico. El enfoque hermenéutico en el contexto sociocultural conduce a entender el proceso interpretativo que se lleva a cabo por los sujetos y lo acumulado por sus experiencias. Esta aproximación enriquece la comunicación. Es en este sentido que apreciamos el encuadre hermenéutico, comunicativo, sociocultural, de la teoría de Jürgen Habermas, pues este entiende por acción comunicativa la “forma de interacción social coordinada por el empleo del lenguaje orientado a entenderse que, por tanto, a de construir una forma de interacción en cierto modo supuesta en todas las demás” (Habermas, 1981, p.54), y entiende el discurso como formas de reflexión de la acción comunicativa. Para dar respuesta a la pregunta de investigación utilizaremos el enfoque hermenéutico el cual nos permitirá entender los procesos sociales, culturales y educativos que lleva a cabo la comunidad Embera Chamí, de esta manera se puede enriquecer la comunicación entre investigador y comunidad haciendo en conjunto una lectura de su realidad. 10 Como docentes etno educadores se pretende fortalecer y conservar la cultura propia mediante una educación participativa y consciente de un mundo cambiante, donde el pensamiento crítico sobre sus propias problemáticas los lleve a reconocer la importancia de la construcción del Proyecto Educativo Comunitario, con un trabajo reciproco entre comunidad y escuela. La falta de estrategias pedagógicas teniendo en cuenta el contexto, las raíces, la cosmovisión, los conocimientos ancestrales, vivencias y tradiciones, hacen necesaria la construcción de un proyecto educativo propio o Proyecto Educativo Comunitario (PEC), para evitar la pérdida de su cultura tradiciones y lengua materna. A sí mismo, el PEC se debe pensar desde la ley de origen y a su vez en la interculturalidad teniendo en cuenta todo lo que el pueblo Embera requiere, que les permita un proceso de enseñanza y aprendizaje acorde con su contexto, posibilitando la construcción de una educación propia. Pregunta de investigación ¿Cuáles son los factores culturales del Resguardo Indígena Emberá Chami necesarios para la construcción del Proyecto Educativo Comunitario de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del municipio de Mistrató Risaralda-Colombia? Objetivo general Identificar los factores culturales del Resguardo Indígena Embera Chamí necesarios para la construcción del PEC (Proyecto Educativo Comunitario) de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del municipio de Mistrató Risaralda-Colombia. Objetivos específicos  Indagar los aspectos culturales de la comunidad Indígena del Resguardo Unificado Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda. 11  Analizar los aspectos culturales de la comunidad Indígena Embera Chamí que contribuyen a la creación del PEC.  Establecer las orientaciones para la construcción del PEC, a partir de los factores culturales de la comunidad Indígena Embera Chamí. Justificación La presente investigación se enfocará en la búsqueda de los factores culturales para la construcción del Proyecto Educativo Comunitario de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del Resguardo Indígena Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda-Colombia. Este trabajo permitirá establecer los elementos necesarios para la creación del PEC en el resguardo, ello aportará al desarrollo y conservación de los saberes propios, cultura y lengua materna de los pueblos indígenas teniendo en cuenta su cosmovisión y plan de vida, el cual les permitirá seguir siendo una comunidad autónoma que interactúa constantemente con el mundo occidental. Con esta investigación se pretende dejar como referencia los elementos y la ruta necesaria para la construcción del Proyecto Educativo Comunitario (PEC) en el Resguardo Unificado Embera Chamí y otras comunidades del país, teniendo en cuenta su cultura y saberes ancestrales en la búsqueda de una educación propia, comunitaria y de calidad, basada en su contexto y cotidianidad, para una educación que trascienda en todos los espacios de su vida reconociendo y resaltando la interculturalidad en el territorio. La concepción Emberá se transmite oralmente a través de mitos, relatos y leyendas que enseñan situaciones sociales, relacionadas con el acontecer histórico de su propia cultura y de la concepción que tienen de la vida, reflejada en su cotidianidad. Los personajes describen episodios de la creación, de la obtención de alimentos, de la apropiación de nuevos territorios, de la relación de lo humano con otros mundos, de aventuras de los jaibana, de lo simbólico y del universo (Ulloa, 2004, p.43) Es importante establecer que las comunidades indígenas llevan consigo factores culturales que las identifican, dentro de ello están el dialecto, alimentación tradicional, 12 costumbres, cantos, vestimenta, artesanías y demás, se busca entonces generar una ruta de identificación específica de aquellos procesos que constituyen la identidad cultural de un pueblo en específico, como lo es el Embera Chami, del municipio de Mistrató. Y, es precisamente el mundo globalizado uno de los aspectos más llamativos para los indígenas y su proceso de aculturación, la tecnología, el consumismo, la moda, las redes sociales, entre otros son factores arraigados a la esencia del mundo citadino, obteniendo el indígena un panorama claro sobre ello desde la educación. Julián de Jesús Pérez Ríos (2014) Cabe tener en cuenta que la disposición geográfica, la interculturalidad que se vive dentro del resguardo y la occidentalización tecnológica, modifican la forma en que los Emberá viven sus vidas, esto tiene un gran impacto en los jóvenes, quienes adquieren algunas costumbres que no son propias y dejan de lado aquellas que forman parte de sus identidades ancestrales, lo que está generando la perdida de algunos factores culturales y la cosmovisión de la comunidad Indígena Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda. Debido a lo anterior, se hace imperante que haya claridad frente a qué factores culturales que identifican el Resguardo Embera Chamí y que son necesarios para la construcción del PEC, ya que en la búsqueda de antecedentes regionales y locales no se evidencia investigaciones o proyectos educativos comunitarios que faciliten el inicio y la construcción del mismo, esto con el fin de que sean la misma comunidad quienes logren incorporar dentro de los proyectos educativos la pervivencia de su cultura en el tiempo. Además de facilitar futuros abordajes académicos tendientes a posibilitar el conocimiento de las culturas indígenas del país y como punto de referencia a tener en cuenta para desarrollar una educación propia inclusiva e intercultural. Antecedentes Frente a estos paradigmas o respuestas educativas al reto planteado por el fenómeno multicultural en las sociedades actuales, se propone un paradigma holístico donde conceptualiza la escuela como un todo interrelacionado. El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores del 13 personal, los procedimientos y estrategias de la evaluación, el currículum y los materiales de enseñanza. Según Aguado (1991), teniendo en cuenta lo planteado por (Banks y Lynch, 1986:2), el medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y étnica. Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para lograr que los alumnos de los diferentes grupos vivan el medio de forma similar. En la investigación de García y Vicente (2002), Aunque, bien sabemos que el desarrollo de la educación de los indígenas dista mucho de ser de lo que se propone o se promete. Se les va inculcando la educación, llamémosla, general. Las poblaciones indígenas se ven incapaces de equilibrar la situación desde los ámbitos educativos se enseña español y la cultura generalizada en todo el país. Con esta situación es lógico que paulatinamente las generaciones vayan perdiendo elementos culturales genuinos de su civilización, conduciendo a dichas poblaciones hacían un cambio radical de su vida social y con ello de su identidad cultural. Lo anterior impulsa a querer motivar a la comunidad a reconocer la importancia de una educación propia dentro de su territorio en la búsqueda de la pervivencia y resistencia donde el gobierno actual reconozca la importancia de una educación diferencial y flexible en las diferentes comunidades ya que al impartir la educación no acorde para ellos vulneramos el derecho a su educación propia. Como afirma Pérez y Sánchez (2005), a partir de la pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire enseñan que; “la educación comunitaria tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social, logrando un proceso de enseñanza que tenga en cuenta el saber de cada comunidad y que logre contribuir y fortalecer sus saberes propios. Según Palomeque y Chasiquiza (2012), al momento de plantearse políticas de Estado para la educación es necesario tomar en consideración el macro contexto del país. Esto significa partir del estudio de las posibilidades económicas, de la situación política, psicosocial, de seguridad, etc., es decir tener en cuenta las particularidades de cada contexto para el diseño e implementación de proyectos educativos comunitarios en cada territorio. 14 Para Ruiz López & Quiroz Lima (2014), La educación comunitaria encuentra sus antecedentes en los planteamientos de Paulo Freire (1999), quién considera que la educación debe llevarse a cabo en los contextos vivenciales, para la formación de un ciudadano autónomo. Por lo tanto, se propone establecer una relación comprometida del profesor con la comunidad y estrechar lazos directos con la realidad que contextualiza a la escuela (Pérez y Sánchez, 2005). La estrategia metodológica implica que profesores y alumnos problematicen una situación concreta y objetiva para que, captándola críticamente, actúen sobre ella. Lo fundamental es, que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que el profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. (Freire, 1997). En la opinión de Arias-Ortega y Bravo (2019), Para dar respuesta a las problemáticas de una educación monocultural, ´excluyente´ y ´segregadora´, el Estado tanto en contexto europeo como latinoamericano ha implementado una política educativa de educación intercultural desde un enfoque funcionalista. En dicho enfoque se reconoce la diversidad social y cultural característica de la sociedad, sin embargo, se aborda desde una perspectiva de multiculturalidad. Las problemáticas educativas de los pueblos indígenas a nivel internacional tienen mucha semejanza y pretenden salir abantes de la exclusión a la que son sometidas sin importar si pertenecen a países Europeos o latinoamericanos, la búsqueda de reconocimiento ha llevado a muchos pueblos indígenas a luchar por una educación intercultural que reconozca su cultura, su lengua y que defienda sus ideales para lograr la pervivencia de su pueblo, esta lucha ha tenido pequeños frutos que han ido creciendo a medida que los gobiernos se van concientizando de la importancia de respetar las normas y leyes que con la lucha indígena han logrado el respeto a sus derechos y el cumplimiento de los mismos pero muy especialmente la defensa por una educación propia que mantenga, resalte y visibilice sus costumbres y tradiciones. Para Viteri (2020), “Yo opto por atender a las narrativas de cada una de las que hemos participado de esa investigación para generar un conocimiento que nos sea útil para responder a este tiempo incierto y retador a los que se enfrenta la sociedad y la educación”, ampliando el concepto de los cambios del mundo moderno. No solo las comunidades indígenas quieren 15 retomar los conocimientos ancestrales, somos todos los seres humanos los que estamos en una constante búsqueda de respuestas a los retos a los que nos enfrentamos en esta sociedad moderna que nos está exigiendo dar respuesta a la subjetividad humana. En el análisis de Viteri (2020), el propósito es generar lo que Contreras Domingo (2013, p.132) llama saber de la experiencia “un saber sostenido en primera persona, que se cultiva poniendo en juego su propia subjetividad, la propia historia, recursos y cualidades personales, capacidades perceptivas, el propio cuerpo como presencia”. El estar inmersos en el mundo de los estudiantes y las comunidades les permite a los docentes hacer una lectura más clara y amplia de la comunidad en la que está sumergido y darle un mayor valor a las necesidades, creencias, conocimientos y tradiciones de la comunidad y de esta manera contribuir para la construcción de una educación propia. Los conocimientos y saberes ancestrales no forman parte de los currículos académicos establecidos por el estado colombiano, aunque se establezca en la Constitución Política de 1991 el reconocimiento pluriétnico y multicultural como constitutivo de la nacionalidad, Según Mendoza y Cadavid (2021), son considerados como folklore, reduciendo estos conocimientos a prácticas o tradiciones, pero fundamentados en “la investigación en educación ambiental” de (Flórez, 2017), se debe buscar la protección a la diversidad y al respeto por la dignidad humana. Buscando incorporar estos saberes ancestrales a los currículos propios según el contexto. Las comunidades indígenas no quieren perder el arraigo que tienen con su historia, sus tierras y antepasados, pero los cambios del mundo moderno los está llevando a sufrir transformaciones a las que se resisten para conservar muchas de sus tradiciones y no querer perderlas y es en la educación donde encuentran el medio ideal para permanecer con sus tradiciones comunitarias. En Colombia La educación de los pueblos indígenas es rural, de acuerdo a sus necesidades se debe enseñar una educación integral que identifique sus necesidades, enseñando la lectura y la escritura y las operaciones fundamentales, igualmente los aspectos de la vida comunitaria y 16 necesidades de las familias, que se empoderen y reconozca la diferencia para transformar la actual sociedad en una más igualitaria. La educación de los pueblos indígenas en Colombia ha estado enmarcada por la imposición del pensamiento eurocéntrico sobre sus saberes propios y las prácticas indígenas por esta razón se hacen evidente la necesidad de fortalecer la educación propia de los pueblos indígenas donde se reconozca las cosmogonías estéticas de las cuales están llenas estos pueblos donde la identidad y resistencia dan forma a múltiples identidades. El CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca) es una organización que agrupa aproximadamente el 90% de los pueblos indígenas del departamento del Cauca, cuenta con diferentes plataformas de trabajo que buscan la reivindicación de derechos constitucionales, económicos, sociales y culturales, generar proyectos de educación propia, autonomía ambiental y política, debido a esto se convierte en un referente de plan de vida para los pueblos indígenas del país, en los encuentros que se realizan se ha debatido acerca de la importancia de la autonomía educativa con la construcción de proyectos educativos que sean acordes a las necesidades de la comunidad, por ello. Las escuelas deben encargarse de fortalecer las culturas y enseñar la historia, atendiendo al conocimiento de los mayores y de los líderes, Bolaños, G. (2009). “Ustedes y nosotros, diferentes mas no inferiores. La construcción de un proyecto educativo indígena en Colombia. Revista Educación Y Pedagogía, P 58”. “Desde la época de la Conquista, marca la historia una época de etnocidio y genocidio, por exterminar a muchos pueblos indígenas, supuestamente por defender sus derechos”. García (2011), (Educación, lenguaje y sociedad, 9, 121). Como afirma García (2011), en entrevista con líder de la comunidad Nasa Toribio, (2006), el modelo de educación de los indígenas Nasa Páez se ha elaborado alrededor de un programa educativo comunitario (PEC), contemplando el desarrollo integral de la comunidad, pero con una atención especial en la economía solidaria, dicho programa juega un papel importante en la construcción de la economía nasa para el desarrollo local de sus comunidades. Cada comunidad ha tenido y tiene problemáticas, fortalezas particulares y la implementación de un proyecto 17 educativo comunitario como lo plantea García (2011), permite a los alumnos reafirmarse como etnia, no solamente en el plano cultural, sino también en el plano socio-político. En el año 2015 Mary Luz Flórez Flórez, Edison Monroy Machado, realizaron una investigación que se llamó “El Proyecto Educativo Comunitario -PEC- del Pueblo Ancestral Ambaló; una experiencia política y pedagógica de resistencia y pervivencia cultural”, esta investigación tiene como objetivo, “Reconocer el proceso pedagógico del Pueblo Ancestral Ambaló, de Silvia Cauca, organizado en el Proyecto Educativo Comunitario -PEC- como una experiencia de educación popular en comunidades indígenas” y plantea que el PEC es una estrategia que contribuye al desarrollo del plan de vida de cada pueblo, centrado en su territorialidad, organización, cultura y jurisdicción propia. Desde aquí se logró retomar el silencio de la lengua propia en las aulas, la ausencia de prácticas educativas ancestrales en los contenidos curriculares, la pérdida de identidad cultural, entre muchas otras situaciones que estaban afectando la identidad cultural de los pueblos. Por este motivo en los últimos años se ha evidenciado el interés de las comunidades indígenas por conocer e implementar la educación propia en sus territorios. En este sentido y como lo plantea el Ministerio de Educación Nacional (2017), el PEC es la concepción integral de vida y gestión de saberes propios de los pueblos indígenas, comunidades afrocolombianas, raizales y rom, que les permite recrear diferentes manifestaciones culturales y opciones de vida mediante la reafirmación de una identidad orientada a definir un perfil de sociedad autónoma, creativa, recreativa, reflexiva y comunitaria cimentada en sus raíces e historia de origen en permanente interacción con el mundo global. Culturales y opciones de vida mediante la reafirmación de una identidad orientada a definir un perfil de sociedad autónoma, creativa, recreativa, reflexiva y comunitaria cimentada en sus raíces e historia de origen en permanente interacción con el mundo global. En este escenario multicultural y plurilingüe, la planificación, gestión y administración de Proyectos Educativos Comunitarios – PEC, se constituye en la fuente y fuerza motora de la reelaboración e implementación de los planes globales de vida acordes a su cultura, lengua, pensamiento, usos y costumbres”. 18 Reconocer el Proyecto Educativo Comunitario como un camino a abordar fuera del modelo hegemónico nos permite reconocer las realidades culturales de nuestro país, ya que desde siempre se ha impartido una educación alejada de cada uno de los contextos educativos y sus necesidades de allí la ausencia, el olvido de sus raíces de su cultura, los usos y costumbres de las comunidades indígenas se están perdiendo. Por ello el llamado es a reflexionar sobre nuevos planteamientos de proyectos educativos que les permita a las diferentes culturas plasmar sus saberes propios en la búsqueda de una pervivencia como un derecho. En La investigación realizada por Izquierdo (2017), donde se realizó la sistematización de experiencias pedagógicas con la participación de un grupo de docentes de la Universidad Tecnológica de Pereira y del grupo de estudiantes Embera Chamí que cursaron el pregrado en Licenciatura en Etnoeducación y Desarrollo Comunitario en el municipio de Mistrató Risaralda, buscando responder a las necesidades educativas de la comunidad desde una educación intercultural desde la plurietnicidad y multiculturalidad, en las que se recomienda el diseño y desarrollo de la política pública en educación (Ministerio de Educación, Secretarías de Educación y Sistemas propios indígenas), con participación indígena y no indígena que tenga en cuenta las características propias de la educación indígena y la etnoeducación de pueblos indígenas y otras etnias para procesos de enseñanza y aprendizaje pertinentes y contextualizados; así como para las relaciones y construcciones en territorios multiculturales de educación intercultural centrados en la educación inclusiva, la convivencia y el desarrollo comunitario. Como afirma Ladino (2018), Comunidad Quechua en Medellín: Lengua, Identidad y Cultura. RV Galvis- boletín de antropología, 2013. La fuente principal de la identidad de los Quechua fue la lengua, según la información que se obtuvo de ellos mismos, es la única que los identifica como indígenas Quechua en la ciudad. Por esta razón, la mantienen y la conservan, esta práctica se da principalmente en el hogar y en reuniones comunitarias, en otros espacios es más frecuente el español. Esta problemática habla sobre la realidad que vivieron y la necesidad que descubrieron de conservar su identidad a través de la agrupación y conservación de sus culturas y elementos propios, lo que aporta al proceso de investigación porque da razón de esa importancia de conservar la identidad pese a los cambios presentadas. 19 En Mistrató Es así como la comunidad Embera Chami del Resguardo Unificado del municipio de Mistrató recibe una educación occidental, la cual ha sido impuesta sin evaluar necesidades, historia y contexto sin permitirles la construcción de una interculturalidad y dialogo de saberes perdiendo su cosmovisión. Lo cual deriva en aumentar la brecha no solo de desigualdad con respecto a otras etnias, también en la pérdida de la cultura propia, ya que el derecho a la educación se ve limitado a una modelo tradicional en la cual las vivencias e historia de los pueblos indígenas, como el Embera son nulos dentro del aula de clase. Las recomendaciones anteriores corresponden a la identificación de algunos aspectos culturales de la comunidad Embera Chamí necesarios para la construcción de un Proyecto Educativo Comunitario encaminado a la búsqueda de una educación propia e intercultural en los territorios indígenas. Capítulo 2. Marco teórico Considerar el giro descolonizador, en el cual se tiene en cuenta los aportes e influencias de las historias y epistemologías locales que han sido negadas, marginadas y degradadas para construir y generar conciencia política, metodologías de descolonización y pedagogía crítica, contrarrestando la hegemonía y la colonialidad del pensamiento occidental, también es necesario que confrontemos y expongamos nuestras propias subjetividades y prácticas, incluidas nuestras prácticas docentes. Para Cruz & Díaz, (2013), siguiendo las palabras de (Dietz,2011), “la interculturalidad es insoslayable de las relaciones coloniales que tienen lugar entre indígenas y mestizos, criollos y blancos, relaciones asimétricas que siguen siendo una herencia colonial, histórica y estructural.” En otras palabras, en algunos países desarrollados la educación intercultural está siendo definida como política de estado y que esta educación intercultural no sea vista o dirigida a los indígenas y las necesidades de las estas. 20 Por lo cual, “la interculturalidad no es sólo un concepto, sino que constituye una herramienta eficaz para generar procesos de decolonialidad” (Walsh, 2009). Permitiendo que la interculturalidad sea un instrumento para el reconocimiento de la diversidad por parte de la comunidad y que el estado mediante las políticas sea el garante. La educación es un derecho fundamental proclamado en la Constitución Política, para garantizarla existen estamentos como el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el cual se soporta en las Secretarias de Educación Departamental, buscando abarcar diferentes frentes: Cobertura, trayectorias educativas completas, currículo, permanencia estudiantil, programa de alimentación escolar, promoción escolar, criterios de evaluación y todo aquello que permee el ejercicio de educación para los jóvenes; los criterios descritos anteriormente carecen un poco dentro de ciertos contextos sociales, un ejemplo de ello es la educación en los territorios indígenas. La Educación, según Martínez (2013), “se reconoce como un campo del saber, en el que convergen conceptualmente diversas tendencias sociales y políticas, que explican la forma en que se gesta la socialización entre los actores de la comunidad educativa, lo cual constituye la base para establecer los lineamientos de los proyectos educativos.” Resguardo Indígena Según la sentencia C-921 de 2007 de la Corte Constitucional de la Republica de Colombia un Resguardo Indígena es una “Institución legal y sociopolítica de carácter especial, conformada por una comunidad o parcialidad indígena, que, con un título de propiedad comunitaria, posee su territorio y se rige para el manejo de éste y de su vida interna, por una organización ajustada al fuero indígena o a sus pautas y tradiciones culturales”. Los resguardos indígenas son espacios donde el territorio, la cultura y el plan de vida, están ligados a la cosmovisión y la ley de origen del pueblo (en este caso) Embera Chamí, teniendo esto en cuenta se evidencia desde el ejercicio educativo propio en dicho contexto, que los lineamientos de educación que se manejan dentro de la comunidad no tienen en cuenta sus factores culturales, dejando por fuera no solo su cultura, también su historia y sus formas de vida. 21 Identidad cultural El concepto de identidad teniendo en cuenta “Sobre la identidad de los pueblos” de Loyo (1998), y aplicado a entidades colectivas (etnias, nacionalidades), identificar a un pueblo sería, en este primer sentido, señalar ciertas notas duraderas que permitan reconocerlo frente a los demás, tales como: territorio ocupado, composición demográfica, lengua, instituciones sociales, rasgos culturales. “La identidad cultural de un pueblo viene definida históricamente a través de múltiples aspectos en los que se plasma su cultura, como la lengua, instrumento de comunicación entre los miembros de una comunidad, las relaciones sociales, ritos y ceremonias propias, o los comportamientos colectivos, esto es, los sistemas de valores y creencias (...) Un rasgo propio de estos elementos de identidad cultural es su carácter inmaterial y anónimo, pues son producto de la colectividad” (González Varas, 2000: 43). La identidad cultural relaciona su conducta y las acciones que se conservan en la memoria de la comunidad vinculado con su territorio. En cada uno de sus contextos rurales su vinculación con la madre tierra es fundamental pues es a través de ella donde sus costumbres, tradiciones y prácticas culturales tejen raíces históricas a través de su lengua materna de forma oral como parte de la comunicación dentro de su comunidad, de esta manera en sus rituales y ceremonias propias forman un pensamiento colectivo que los lleva a formarse en los valores de su comunidad. Identidad indígena (UNESCO, 1998, como cita Cavallo, 2006) la identidad indígena que conduce a la identificación con la comunidad -y por parte de la comunidad- es algo que corresponde ser determinado por los propios pueblos indígenas. Del mismo modo que el reconocimiento de los derechos culturales es esencial para la subsistencia de estos grupos, recíprocamente el reconocimiento de la identidad de los pueblos indígenas es vital para el goce de su cultura y correlativamente de los derechos culturales. Cavallo (2006), La identidad indígena es conservada y transmitida principalmente a través del idioma. Muchas de las culturas indígenas poseen un saber tradicional transmitido únicamente por vía oral. Este saber, las historias ancestrales, los 22 conocimientos inmemoriales y el origen de la comunidad son comunicados a las nuevas generaciones por medio de la lengua. Cultura Megale (2001), “Así entendida, cultura es un nombre adecuado para aplicarse, sensu lato, a todas las realizaciones o características de los grupos humanos. En él están comprendidos tanto el lenguaje, la industria, el arte, la ciencia, el derecho, el gobierno, la moral, la religión, como los instrumentos materiales o artefactos en los que se materializa las relaciones culturales y mediante los cuales surten efecto práctico los aspectos intelectuales de la cultura (edificios, instrumentos, maquinas, objetos de arte, medios para la comunicación, etcétera)”. Educación Tomando lo dicho por Lynn Smith, éste señala que: 82 Espacio Estudiantil Praxis Pedagógica. No.19 julio-diciembre 2016 ISSN 0121-1494. pag: 79-89. “Educación es el nombre aplicado al proceso mediante el cual la parte socialmente aprobada de la herencia cultural se transmite de una generación a otra, y el proceso mediante el cual el conocimiento recién adquirido se difunde entre los miembros de la sociedad (1960, p. 413)”. La educación en Colombia ha sido definida como un derecho constitucional. En la Ley 115 de 1994 —Ley General de Educación—, en el artículo 1 se menciona que: «La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes»; y hace la división entre educación formal, no formal e informal a saber. Educación rural Aparece luego, en el capítulo cuarto de la Ley, la educación campesina y rural, sobre la que se señala que: El Gobierno Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de 23 educación campesina y rural la cual comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la producción de alimentos en el país. (Ley 115 de 1994, art. 64) Educación propia “La educación propia es la política educativa de los pueblos indígenas. Esta crea, recrea, trasmite y reafirma la identidad cultural, la organización social y política, los planes de vida para lograr un buen vivir comunitario en armonía con la madre tierra”. Guido, S., García, D., Lara, G., Jutinico, M., Benavides, A., Delgadillo, I., Sandoval, B. & Bonilla, H. (2013). Experiencias de educación indígena en Colombia: entre prácticas pedagógicas y políticas para la educación de grupos étnicos. El grupo de Investigación Equidad y Diversidad en Educación viene adelantando desde el año 2005 proyectos de investigación relacionados con la educación en contextos de diferencia, principalmente cultural, con la convicción de la necesidad de pedagogías otras que reconozcan diferentes formas de pensamiento y conocimiento. Los resguardos indígenas son espacios donde el territorio, la cultura y el plan de vida, están ligados a la cosmovisión y la ley de origen del pueblo (en este caso) Embera Chamí, teniendo esto en cuenta se evidencia desde el ejercicio educativo propio en dicho contexto, que los lineamientos de educación que se manejan dentro de la comunidad no tienen en cuenta sus factores culturales, dejando por fuera no solo su cultura, también su historia y sus formas de vida. Los factores culturales no son tenidos en cuenta dentro de las escuelas que se encuentran ubicadas en el resguardo, ya que el currículo no enseña o fortalece los saberes propios, no permite que el estudiante indague sobre sus orígenes y comprenda que este se vio y se ve afectado por la conquista y la adherencia a prácticas que son ajenas a la comunidad. 24 Dentro del resguardo se educa con los siguientes criterios: Lineamientos de escuela nueva con los libros del MEN en primaria y teniendo como referente el material de escuela nueva del Comité de Cafeteros para la post-primaria. Esto evidencia que los niños, niñas y adolescentes están recibiendo una educación tradicional que no tiene en cuenta su etnia. No obstante, cabe mencionar que la mayoría de los docentes enseñan desde lo estipulado en los programas oficiales, que no tienen en cuenta el contexto de los pueblos indígenas en donde se debería reflejar la diversidad cultural en los contenidos de aprendizaje, sin hacer caso omiso a la diversidad sociocultural y lingüística que vive un país como Colombia. (Izquierdo,M, 2017, P. 10). La organización propia del resguardo permite que este sea autónomo en términos de justicia y educación, por lo cual se cuenta con la guardia indígena que se encarga de salva guardar a los pobladores del territorio, aplicar justicia de acuerdo a las decisiones tomadas por el cabildo mayor y proteger el territorio. En el tema educativo se habla de Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) Decreto 2500 de 2010, Decreto 1953 de 2014, por ley no hay una reglamentación de lo que este debe contener por lo cual los resguardos son autónomos en su creación. Este trabajo investigativo busca identificar factores culturales de la comunidad, los cuales puedan ser la base para la construcción de un Proyecto Educativo Comunitario que permita fortalecer los saberes propios. Se hace necesario crear una ruta metodológica que reúna: Diagnóstico del contexto, identificación de saberes propios del pueblo Emberá-Chamí, visibilizar el conocimiento de la comunidad sobre los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), indicar estrategias que contribuyan a la autonomía para una educación propia. Las comunidades indígenas formulan sus Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), las comunidades crean y establecen lineamientos, redimensionan los asuntos educativos en función de sus culturas y sus contextos territoriales, acumulan los conocimientos comunitarios con el propósito de dinamizar la educación con niños y jóvenes indígenas en un ambiente de interrelación territorial, pues el PEC busca “extender la 25 construcción de lo educativo a un espacio más amplio que superaba la educación escolarizada, articulándose a los proyectos de vida de las comunidades” (Unad, 2021). Visto de este modo, lo que se dice en torno a la Etnoeducación representa una gran diversidad de concepciones y posiciones ideológicas, culturales y políticas, que muestran la complejidad de una política que intenta responder en el ámbito educativo a los cambios surgidos con los nuevos reconocimientos de lo étnico. Estas diversas concepciones, se sostienen sobre ideas que no son en sentido estricto o exclusivo, planteamientos de orden educativo, sino sobre todo contenidos políticos desde los cuales se definen lo indígena, lo propio, lo comunitario, lo étnico, etc. Es decir, las concepciones etno-educativas son a la vez expresión de las concepciones que se han construido históricamente acerca de lo que deben ser los pueblos indígenas, y por tanto el tipo de educación que requieren en virtud de tal ideal. Curieux,T. (2019). Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 10, No. 1, 9-34, p. 23 (Castillo, Hernández y Rojas, 2004, p. 147). Se ha producido una creciente atención a diversas realidades y prácticas culturales. A partir de estos procesos se evidencian tensiones; la conciencia no solamente de compartir el mundo, hay prácticas culturales que están lejos de extinguirse o continúan ocultas. Uno de los campos en donde se expresan estas tensiones es el de la educación. La educación propia en Colombia y en los pueblos indígenas nace como respuesta a la necesidad de un proyecto educativo pertinente para los pueblos indígenas, es decir, del análisis de las implicaciones que trae el desarrollo social, cultural, político y económico de las personas que habitan en los territorios; sin renunciar a la autonomía, los usos y costumbres de todo aquello que hace parte de su identidad. De esta manera los pueblos indígenas, desde el reconocimiento de sus prácticas ancestrales como sello de identidad y rescate de autonomía, apuestan a recuperar aquello que los diferencia y que los identifica dentro de un contexto local y nacional. Así mismo que el sistema educativo indígena propio (SEIP) se concibe como un proceso integral que desde la ley de origen, derecho mayor o derecho propio, contribuye a la 26 permanencia y pervivencia de los pueblos indígenas, para lo cual, se orienta a la implementación de una atención educativa que agrupe las siguientes características, en cumplimiento de lo dispuesto en la ( Ley 21 de 1991) dando respuesta a las particularidades de dichos pueblos, abarcando su historia, conocimientos, técnicas, sistemas de valores, económicas y cultura que permita la participación de las respectivas comunidades. (Decreto 1992 de 2014). La investigación de María Sol Villagómez R. y Rogerio Cunha de Campos (2014) titulada Buen vivir y educación para la práctica de la interculturalidad en el Ecuador, la cual tiene como objetivo contribuir al debate sobre el Buen vivir en el Ecuador, la educación propia para la práctica de la interculturalidad como alternativa a la construcción de la sociedad para la pervivencia y mejores condiciones de vida. Además, la educación debe ser para la sociedad, por lo cual es importante generar nuevas pedagógicas que permita desaprender para aprender. La educación propia indígena garantiza la pervivencia cultural de la comunidad y formar para la vida en los niños, niñas y jóvenes, según usos y costumbres, teniendo en cuenta el idioma oficial de los pueblos indígenas. Entonces, la educación propia busca pensar como un proceso de rescate, fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de la cultura indígena, que se da en cumplimiento de la ley de origen, se fundamenta en raíces culturales y el pensamiento propio; busca fortalecer la unidad, la autonomía, el territorio, la cultura; promover la relación con la naturaleza, con los otros, con la sociedad mayoritaria y asegurar la pervivencia de las diferentes culturas. Se desarrolla en forma vivencial con base en la sabiduría, la valoración de los saberes, autoridades tradicionales y comunidad en general. El proceso de enseñanza y aprendizaje, debe posibilitar la unidad de las comunidades, pero sobre todo tejer y reconstruir parte de su historia. Igualmente, la construcción del ideario de educación en comunidades y organizaciones étnicas del país es permanente e insistente porque “constituye ante todo en un proyecto político que posibilita la formación de líderes, la pervivencia cultural y el camino para materializar el plan de vida de cada pueblo” (Guido G & García R, 2013, p. 22). 27 Las indagaciones que se han dado centran en el enfoque educativo factores como: Medicina tradicional, Organización, Justicia, Economía y Producción, Arte, Territorio y Medio Ambiente, estos son algunos de los que son representativos para el pueblo Embera Chami, y que deben tenerse en cuenta no solo en la construcción de un proyecto educativo, sino también en la tarea de que sean los estudiantes quienes los integren en su cotidianidad, de esta manera se procura que los saberes propios y la cultura tenga permanencia en el tiempo. La educación es un proceso emancipador, por lo cual es importante el reconocimiento de que los actores que participan en él no son solamente los docentes, es la comunidad del territorio quien gesta las bases para la solución y mejoras de sus problemáticas, lo cual deriva en procesos educativos acordes a las necesidades de una población. Cosmovisión Pueblo Embera Chamí Según Leonardo Fabio Siagama (2017) líder Embera Chamí la cosmología y su concepción, en lo que tiene que ver su mirada hacia el mundo (Cosmovisión), la explicación de que éste mundo está basado a la mitología, se explica antropológicamente la importancia que tiene la existencia como ser humano en relación con la naturaleza y lo espiritual, el mito del origen de la piel humana, y el jaibanísmo (Cacique) entendido como la autoridad máxima en el territorio quien garantiza el bienestar común, éste último tiene relación en cuanto vale la pena hacer un reconteo sobre la creencia religiosa propio Embera-Chamí, sus actividades ceremoniales o rituales. Posterior a este análisis, encontraremos cómo desde el pensamiento ancestral de esta tradición se ha intentado manifestar la estética a través del arte hecha a mano, (estudio de la belleza) un saber estético que involucra la explicación sobre la “experiencias estéticas y juicios estéticas”. “De esta manera las normas divinas desde la cosmovisión tienen que ver con el cumplimiento de la Ley de origen del cual garantiza el equilibrio y la armonía con la misma naturaleza, el orden y la permanencia de la vida, del universo y de los seres humanos, especialmente, la etnia Embera-Chamí, dado que son los guardianes de ella. Así mismo, la Ley 28 del origen regula las relaciones entre los seres vivientes, desde las piedras hasta el ser humano, en la perspectiva de la unidad y la convivencia en el territorio ancestral como legado desde la materialización del mundo hasta las formas inteligentes en las perspectivas, del orden, la armonía y las relaciones entre los seres vivientes. Existe una relación muy marcada entre la concepción de naturaleza de los Embera-Chamí y los mitos del origen, las deidades y la manera de concebir el mundo”. (Zuluaga, 1997): En su investigación Pérez (2018), citando a Álvarez (2006:10), expresa que el Cosmos significa “orden, armonía, decoro, decencia, construir”, por lo que la cosmovisión es una representación simbólica de la apariencia al orden cósmico de la vida y la forma de mirar la estructura del universo por parte de una cultura, un poblado o un país. Esto conlleva a que la cosmovisión resulta un perfil de mirarse a sí mismo, y a su vez una manera de observar al individuo. Para Pérez (2018), teniendo en cuenta a Herrero (2002), define a la cosmovisión como las creencias que un individuo tiene sobre un contexto y también como un grupo de suposiciones y exaltaciones que una comunidad mantiene, ejercita y conserva sobre el mundo. Para Kottak (2011:4) “la cosmovisión es la forma cultural de percibir, interpretar y explicar el mundo”. De acuerdo a la cosmovisión indígena, el ser humano, cualquiera que sea su condición en este mundo, viene con la misión clara de cuidar a la madre naturaleza y al universo mismo, puesto que es ella quien nos da la vida, los alimentos que consumimos, quien nos armoniza en nuestras energías, para poder continuar con la existencia. Capítulo 3. Enfoque y diseño metodológico de la investigación Enfoque El presente trabajo será diseñado bajo el enfoque cualitativo, ya que es el que mejor se adapta para identificar los factores culturales necesarios para construir el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) en la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató. Este enfoque permitirá 29 explorar, describir e interpretar los saberes propios de la comunidad Embera Chamí en la búsqueda de una educación emancipadora. El enfoque cualitativo utiliza la recolección y el análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevos interrogantes en el proceso de interpretación. (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, P.7). De esta manera se podrá generar diferentes interpretaciones de la realidad de la población de estudio. Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas (Sherman y Webb, 1988). Participantes Docentes de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató, además de líderes del Resguardo Unificado Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda. El proceso de cambio y transformación de la cultura a los que han sido sometidos los pueblos indígenas no han sido ajenos a la comunidad Embera chami del Municipio de Mistrató, presentando variaciones y cambios en sus costumbres y necesidades educativas por su contacto directo e indirecto con otros grupos humanos, que por diversas razones hacen presencia en su territorio desencadenando modificaciones que se reflejan en la calidad de vida de la comunidad con la perdida de muchos elementos de su cultura, llevando a la necesidad de recuperarlos, por lo que se requiere de una educación enmarcada en la recuperación y reconocimiento de lo propio en las escuelas y colegios, por todo lo anterior se ha visto la necesidad de construir un Proyecto Educativo Comunitario que permita el rescate de sus costumbres, cultura y tradiciones por medio de una educación construida desde y para su comunidad, se busca nuevas formas educativas que les admita mantener sus tradiciones y a su vez incluir nuevos elementos que les permita competir con los avances del mundo actual. El proyecto de investigación se realizara en la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató de la comunidad Emberá Chami del Municipio de Mistrató, teniendo en cuenta que la investigación se realizara con investigadores que forman parte del cuerpo docente de la 30 institución y los instrumentos como entrevistas y grupos focales se aplicaran a personas pertenecientes a la comunidad educativa, se solicitara la aprobación del director de núcleo educativo del Municipio de Mistrató como máxima autoridad educativa. Técnicas Al optar por un método cualitativo implica el uso de entrevistas donde se obtiene información acertada y personalizada en las que se hacen preguntas abiertas con el fin de encontrar unas respuestas libres y espontaneas de las vivencias y experiencias propias además de los conocimientos que tienen de la educación en su territorio, su cultura y su comunidad, así se pueden determinar los factores culturales más relevantes que caracterizan a la comunidad Emberá Chami. El grupo focal se realizan con el fin de tener un dialogo constructivo que permita identificar las diferentes percepciones de los participantes sobre las vivencias en su comunidad y lo que los identifica como integrantes de la comunidad Emberá Chami del Municipio de Mistrató, la importancia de la educación dentro de la comunidad y los aspectos culturales que los identifica. Las personas seleccionadas tienen en común ser integrantes de la comunidad Emberá, conocer y ser parte de las tradiciones y vivencias de su comunidad, en su caso tener identidad, practicar y reconocer sus saberes. El objeto de estudio se centra en los procesos educativos indígenas de la comunidad indígena Embera chamí del municipio de Mistrató, analizando su realidad desde su contexto buscando dar el primer paso de inclusión desde la comunidad, con la comunidad y para la comunidad en su lucha por una educación inclusiva donde se potencialice su cosmovisión. Los instrumentos a utilizar para la recolección de los datos biográficos son: 31 Entrevistas semiestructuradas acerca de aquellos aspectos que interesan al investigador sobre diversos aspectos. Su contenido debe ser consensuado. Grupo focal: grupo de 6-8 personas, con un moderador, en que se recoge información sobre un tópico determinado mediante la interacción de grupo. La sesión estará dividida en cinco factores: ¿Cuáles son las experiencias comunitarias dentro del resguardo Embera Chamí? ¿Cuáles son las actividades culturales que se realizan dentro de la comunidad? ¿Qué tan importante es la educación en el territorio Embera Chamí? ¿Para ustedes que significa la palabra “lengua materna”? ¿Saben que significa el Proyecto Educativo Comunitario? A pesar de estos diversos medios, ninguno puede sustituir a las entrevistas abiertas o semiestructuradas, que inciten a auto tematizar episodios significativos (“incidentes críticos”) de la propia vida o formular el juicio propio sobre situaciones de hecho, (Fredy Leonardo Páez Sánchez, 2022). Fases del trabajo de campo Fase 1: Revisión Documental En la búsqueda de documentos que certificaran los procesos educativos comunitarios en la Institución Educativa Indígena Río Mistrató, se evidencia que no se tienen registro alguno frente a la construcción de procesos que lograran dar luz a la construcción del PEC. Fase 2: Diseño de herramientas Para el logro del objetivo de la investigación se elaboran instrumentos de recolección de datos como entrevistas y encuestas, obteniendo información acertada y personalizada sobre las 32 características más relevantes de la educación en la comunidad Embera Chamí, con preguntas abiertas para lograr diálogos espontáneos que permitan una comunicación asertiva con los investigadores donde se pueda evidenciar las experiencias vividas por ellos, a través del cual se pretende tener un acercamiento a la realidad Embera Chamí, a partir de las vivencias y conocimiento que sus miembros poseen de su realidad y desde allí, hacer lectura crítica como estudiantes de la Maestría en Educación Inclusiva e intercultural para la comprensión de su dinámica actual en la educación, generando alternativas para el abordaje de la educación propia inclusiva e intercultural acorde con sus particularidades. Las entrevistas se realizarán a docentes y líderes de la comunidad que nos puedan brindar experiencias significativas para la presente propuesta de investigación. Fase 3: Prueba piloto Dos etapas a) Se realiza prueba piloto a una persona de la muestra y con él un grupo focal con la herramienta diseñada, para validar la herramienta y que esta permita colectar la información precisa para cumplir con el objetivo de la investigación. b) Teniendo en cuenta la etapa anterior se realiza la retroalimentación a las herramientas y los ajustes necesarios para iniciar con la etapa de recolectar la información. Fase 4: Aplicación y sistematización Sistematización de trabajo de campo: el grupo tendrá la tarea de registrar en finchas la información obtenida en las actividades realizadas (entrevistas semiestructuradas y el diálogo con el grupo focal definido). Categorización y clasificación 33 Para adentrarnos a definir las categorías de análisis del trabajo de investigación, se hizo necesario abordar el concepto “categorías” del libro metodologías de investigación, sexta edición donde evidenciamos que algunos autores las definen de diferentes maneras. Antes de revisar las técnicas para generar categorías, debemos señalar que los autores de la investigación cualitativa a lo largo de la historia las denominan de diferentes formas. En teoría fundamentada se les designan “categorías” (Glaser y Strauss, 1967), pero también se les ha nombrado de otras maneras: “expresiones” (Opler, 1945), “unidades temáticas” (Krippendorf, 1980), “segmentos” (Tesch, 1990), “conceptos” (Strauss y Corbin, 1990), “etiquetas” (Dey, 1993), “códigos” (Miles y Huberman 1994) y “temas” (Ryan y Bernard, 2003). Nosotros preferimos denominarlas “categorías”, y al conjunto de categorías que se refieren a un mismo asunto, “temas” (corresponden al mismo fenómeno). Gomes R. Análisis de datos en investigación. En: Investigación social. Buenos aires. Lugar editorial S; 2003. p.55. es citado por Romero Chaves es su revista de investigación N 11° para definir “la palabra categoría, se refiere en general a un concepto que abarca elementos o aspectos con características comunes o que se relacionan entre sí. Esa palabra está relacionada a la idea de clase o serie. Las categorías son empleadas para establecer clasificaciones. En este sentido trabajar con ella implica agrupar elementos, ideas y expresiones en torno a un concepto capaz de abarcar todo”. Por esta razón se hace necesario para esta investigación cualitativa incluir la categorización como parte fundamental para el análisis y la interpretación de los datos recolectados, de esta manera lograremos identificar las regularidades, y los elementos o palabras más recurrentes provenientes de las personas entrevistadas y de los grupo focal seleccionado para este trabajo de campo, así lograremos una selección, reducción y organización de la información recolectada para llegar a las unidades de análisis. 34 Una técnica sencilla para producir categorías es la de “agrupamiento”: primero, anotar temas vinculados al planteamiento mencionados en las entrevistas o grupos, o bien, detectados en las observaciones y documentos. Luego, señalar cuáles son comunes (se repiten una y otra vez), cuáles son los más distintivos (muy relacionados con el planteamiento) y cuáles solamente se mencionan una o pocas veces. Las categorías de análisis que pretendemos abordar son: Familia Para adentrarnos al concepto de familia lo abordaremos del texto La familia: concepto, cambios y nuevos modelos de Carmen Valdivia Sánchez (2008), que expresa lo siguiente: “La complejidad de la familia en las sociedades occidentales es tal, que se hace difícil llegar a una definición que recoja la variedad de modelos. Las definiciones como las de la RALE: “Grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas” o “Conjunto de ascendientes, descendientes, colaterales y afines a un linaje”, no reflejan su complejidad. Tampoco se clarifica desde otros contextos más específicos. Demográficamente: “Unidad estadística compleja de naturaleza económico-social, constituida por el conjunto de individuos que comparten habitualmente una vivienda y efectúan sus comidas en común”. Cultura Raúl Barrera Luna en la revista El concepto de la Cultura (2013), definiciones, debates y usos sociales, cita según Harris (2011) la definición de cultura de Tylor de la siguiente manera. “La cultura… en su sentido etnográfico es ese todo complejo que comprende conocimientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre en tanto miembro de la sociedad” Educación propia 35 La "Educación Propia" desde una dinámica de organización social y cultural en el marco de los planes de vida de cada pueblo. Se sostiene en el derecho ancestral de las comunidades al territorio, la identidad cultural, la organización, las autoridades propias, la autonomía y la unidad. (Gardey, 2013). De esta manera la educación propia como derecho ancestral permitirá generar estrategias pedagógicas y comunitarias que permita la reindicación de los saberes propios y culturales en la búsqueda de la pervivencia y la resistencia de los pueblos indígenas. PEC: Proyecto Educativo Comunitario Proyecto educativo comunitario: Es la concepción integral de vida y gestión de saberes propios de los pueblos indígenas, raza negra, raizales, que les permite recrear diferentes manifestaciones culturales y opciones de vida mediante la reafirmación de una identidad orientada a definir un perfil de sociedad autónoma, creativa, recreativa, reflexiva y comunitaria cimentada en sus raíces e historia de origen en permanente interacción con el mundo global. (Ministerio de Educación Nacional, 2010). El proyecto educativo comunitario PEC es el corazón del sistema educativo propio. Se plantea de este modo que el PEC es un proceso educativo de construcción colectiva donde concurren las responsabilidades y acciones de las autoridades espirituales y políticas, mayores, la comunidad, las y los jóvenes, niños, y los maestros como resultado de la reflexión y apropiación de los procesos educativos en el territorio indígena en sus procesos cotidianos tanto escolarizados como no escolarizados. (Arias, 2013). Por esta razón esta investigación permitirá dar las primeras hiladas en la búsqueda de un diagnostico a partir de un profundo análisis de la comunidad y sus problemáticas las cuales han impedido el correcto desarrollo del PEC para su comunidad. Al conocer las necesidades la comunidad podrá implementar herramientas y recursos propios necesarios para un trabajo comunitario donde se participe activamente y comiencen a tejer su propio PEC. Juventud 36 Ser un joven Indígena significa aprender de nuestras tradiciones y naturaleza, así como manera de proteger a la madre tierra. Es una responsabilidad de nuestra gente hacerlo y proteger a todas las especies en este hermoso planeta. Esto significa prepararnos para luchar contra el sistema capitalista y los valores destructivas de los sistemas económicos, político y social. (Forero, 2021). Medicina Según Alves (2023), la medicina tradicional se reconoce como un sistema que tiene un complejo de conocimientos, tradiciones, prácticas, creencias que se estructura a través de sus propios agentes: chamanes, manos, médico tradicional, pulsadores, parteras, hueseros, sobadores, promotores, etc., que posee métodos propios de diagnóstico, tratamiento, atención , cuidado y prevención y cuyos recursos terapéuticos, incluye plantas “medicinales”, animales, minerales, ritos, dietas, entre otros, que son reconocidos por una población que los solicita y los practica. Territorio Se puede considerar a las áreas poseídas en forma regular y permanente por un grupo indígena y aquellas que, aunque no están poseídas endicha forma, constituyen su hábitat, costumbres o el ámbito tradicional de sus actividades sagradas o espirituales, sociales, económicas y culturales, así otros grupos étnicos o poblacionales habiten en dicho territorio. Según Agredo (2006) Los pueblos indígenas tienen un arraigo con el territorio que va más allá de la concepción material de las cosas, sus principios están basados en el pensamiento de la cosmovisión, la relación del hombre con la tierra, el bien y el mal, el cielo y el infierno, la luz y la oscuridad, dos componentes unidos, inherentes al ser, lo espiritual y lo material. “En los seres animados, en particular árboles y animales, encarnan según la cosmovisión indígena multitud de fuerzas benéficas o maléficas”; todas ellas imponen pautas de comportamiento que deben ser rígidamente respetadas. Espiritualidad 37 Para Palacio (2015), la espiritualidad como medio de desarrollo humano, La espiritualidad es, entre líneas, una de las posturas vanguardistas que más fracturas ha sufrido, debido a las múltiples vertientes que de ella emanan. Hoy cuando las significaciones de vida para el ser humano están dinamizadas por el asunto de la integralidad, la espiritualidad entra a formar parte de esos múltiples componentes que edifican al sujeto. Y esto es necesario. Pero la emancipación de costumbres, culturas y significaciones no ha permitido que se tenga un norte claro para direccionar la experiencia del ser humano que se dice, a sí mismo, espiritual. Economía y producción De Investigación Educativa y De Investigación Educativa (2020), es una ciencia social que se encarga de estudiar la distribución de los recursos, llamados bienes o servicios. Esta ciencia se encarga de estudiar todos los procesos involucrados en la extracción, producción, intercambio, distribución o consumos de dichos recursos. Estos recursos pueden ser tangibles, representados por bienes como calzado, vestido, alimento, vivienda, tecnologías, entre muchos otros, llamados bienes. Por su parte los recursos intangibles, conocidos como servicios están representados por educación, energía eléctrica, salud, vivienda, entretenimiento, agua potable, entre otros. La producción es el proceso de creación de un bien o servicio que resulte útil, partiendo de una materia prima, de modo que la sociedad pueda satisfacer sus necesidades y requerimientos, manteniendo un equilibrio en el consumo de los recursos. Unidades de análisis Las unidades de análisis serán seleccionadas después de conocer las categorías de análisis encontradas en la presente investigación Organización - justicia propia- Gobierno propio 38 Familia Cultura- vestuario-danza- comida típica Territorio – Medio ambiente Economía y producción en el territorio Juventud Medicina tradicional Espiritualidad Educación Capítulo 4. Resultados Entrevistas Semiestructuradas (anexo. 2 Información obtenida entrevista semiestructurada, pág. 53-57) Figura 5. Distribución de la densidad de la información categorías preliminares Fuente: Esta investigación 39 Interpretación gráfica de frecuencias absolutas categorías preliminares Indagar los aspectos culturales de la comunidad Indígena del Resguardo Unificado Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda. Podemos identificar que el análisis está enfocado en los aspectos culturales de la comunidad Indígena Embera Chamí, se infiere una tendencia hacia la búsqueda de una educación propia, identidad cultural y el desarrollo familiar en su territorio. Además, podemos inferir que desarrollo económico, recursos naturales, pérdida de identidad en el proceso de aprendizaje, mejorar la educación, sin conocimiento del PEC en el territorio tienen una baja preponderancia mostrando que la comunidad no considera relevante estos factores para el desarrollo y el bienestar de la comunidad ya que históricamente han sido una comunidad nómada. Por esta razón esta investigación permitirá dar las primeras hiladas en la búsqueda de un diagnostico a partir de un profundo análisis de la comunidad y sus problemáticas las cuales han impedido el correcto desarrollo de una educación propia. Al reconocer sus aspectos culturales la comunidad podrá implementar herramientas, recursos propios necesarios para un trabajo comunitario donde se participe activamente y comience a tejer su propio PEC. Según Zuluaga y Largo (2020), “la educación propia se define como una necesidad desde el reconocimiento de sus prácticas ancestrales como sello de identidad y rescate de autonomía, en una apuesta por recuperar aquello que los diferencia y que los identifica dentro de un contexto local y nacional”. Esto no implica solo poder, sino que además representa unión de saberes enfocados hacia la cultura, la naturaleza, el reconocimiento del otro como ser social y que debe fortalecer las políticas internas de cada pueblo indígena”. Para la comunidad Embera Chami la educación propia les permite apropiarse de sus saberes y mantener sus costumbres ancestrales para la pervivencia de su pueblo, como lo manifiesta Nelson Siagama líder de la comunidad al decir que: “Para que toda la comunidad 40 pueda apropiarse con su contexto y pueda aportar sus saberes para la pervivencia de su pueblo” (Esta investigación, Anexo 2, entrevista 5, pregunta 14, pág. 57). El plan de vida brinda a la educación propia elementos que le permiten la construcción de su currículo propio, para brindar una formación integral que contribuya en la formación de sujetos comprometidos con su comunidad y su cultura, conservando como pueblo características particulares a los que se les reconozcan sus derechos como etnias y que respeten sus manifestaciones propias a través de acciones que conllevan a evitar la pérdida de su identidad y arraigo cultural mediante el fortalecimiento de su cosmovisión. Estos conceptos los reafirma Froilán Wazorna líder de la vereda Geguadas y Liliana Guaquerama, docente de la sede Guapa ubicada en el Resguardo las Lomas cuando manifiestan respectivamente: “Es un proyecto que está enfocado directamente a los pueblos indígenas en la educación en los territorios”; “Este proyecto se trata de trabajar en unión y en la sociedad en busca de una educación propia.” (Esta investigación, anexo 2. entrevista 2 y 3, pregunta 12, pág. 55). Para la comunidad Embera Chami su cultura está representada por su forma de vestir, la lengua materna, las artesanías, algunos comportamientos que se van convirtiendo en características generales que funcionan como patrones de comportamiento construyendo una cultura que va heredando formas de actuar por diferentes instituciones como la escuela, la familia y la comunidad, con unas conductas específicas que se introducen de diferente forma ya sea impuesta, aprendida, o se trasmite de forma sutil para que los integrantes de la comunidad los adapten a su vida diaria, generando comportamientos sociales como resultado de varios factores de acuerdo al contexto, estos factores se evidencian en la información obtenida en las entrevistas, los cambios se presentan en una comunidad sin unas bases sólidas sobre su formación cultural se debilitan alterando las diferentes factores de la cultura como: ( recursos naturales, producción y economía, rechazo de los jóvenes a su cultura) en el caso de los Embera Chami que han ido perdiendo el interés por sus costumbres ancestrales, situación que los lleva a transformaciones y cambios la estructura familiar, su música, patrones de comportamiento, vivienda, entre otros, hay muchos factores que han intervenido para el cambio y perdida de su 41 cultura, estos factores unidos a la colonización, la intervención de instituciones del estado y el mundo moderno con la tecnología que han implementado cambios trascendentales en las dinámicas familiares, comunitarias y sociales. El señor Nelson Siagama identifica los usos y costumbre que aún permanecen en la comunidad, pero también se da cuenta de las transformaciones que están sufriendo: “Identifico los usos y costumbres en las escuelas con los niños y niñas, mientras que en los jóvenes no, las sedes más apartadas del caserío las conservan mientras que en los caseríos cerca de la carretera se pierden se enfocan en la occidental” (Esta investigación, anexo 2, entrevista 5, pregunta 8, pág.56). Según Uberney Siagama docente de la Institución Indígena Rio Mistrató infiere que:” La cultura, el idioma, los cultivos, la vivienda en madera y guadua, justicia propia, comida típica, familias numerosas, matrimonios a temprana edad, el trabajo en el campo a temprana edad, vestuario, trabajo comunitario (caña, trapiche, panela), agua propia”. (Esta investigación, anexo 2, entrevista 7, pregunta 1, pág.56). El desarrollo familiar y las relaciones familiares, aportan elementos en la socialización, la economía y procesos en la comunidad, los cuales han tenido cambios familiares, la dinámica familiar de los Embera se han tenido familias numerosas situación que ha cambiado con los jóvenes de la actualidad quienes no quieren tener muchos hijos y se programan para tener uno o dos hijos, en la comunidad se expresa que se está perdiendo las tradiciones por lo que se hace necesario tomar medidas para la pervivencia de la cultura, esto lo afirma Víctor Hugo Arce, docente de la sede Geguadas cuando dice: “ Si, porque está perdiendo las tradiciones y esto hace rescatar todas las culturas para la pervivencia de la comunidad educativa”.(Esta investigación, anexo 2, entrevista 6, pregunta 6, pág.57). 42 Figura 6. Distribución de la densidad de la información entrevistas semiestructuradas categorías generales Fuente: Esta investigación Interpretación gráfica de Categorías generales. Analizar los aspectos culturales de la comunidad Indígena Embera Chamí que contribuyen a la creación del PEC. Teniendo en cuenta la información obtenida en las categorías preliminares, reflejando los aspectos culturales más relevantes para la comunidad, los cuales se pueden agrupar en las nueve categorías generales las cuales son cultura, educación, economía y producción, familia, Organización justicia y gobierno propio, espiritualidad, territorio y medio ambiente, jóvenes. 43 Dichas categorías generales permiten realizar un diagnóstico más amplio y claro de las condiciones culturales y educativas que contribuyen para la creación del proyecto educativo comunitario en el territorio de la Comunidad Embera Chamí. Es de anotar que lo anterior se puede inferir que la categoría “Educación “tiene una mayor frecuencia reflejando una coherencia en los intereses y deseos que la comunidad tiene de una educación propia con mayor énfasis en el fortalecimiento de su cultura sin dejar de lado la educación occidental que les permita estar preparados para enfrentar los retos del mundo moderno. Para esto el PEC es una estrategia que le permite a la comunidad fortalecer la educación propia, como lo manifiesta Liliana Guaquerama “Este proyecto se trata de trabajar en unión y en la sociedad en busca de una educación propia”. (Esta investigación, anexo 2, entrevista 3, pregunta 12, pág.56). En palabras de Nolberto Wazorna “Porque es un proyecto de las comunidades indígenas buscar el apoyo del gobierno para conservar su cultura”, quien resalta la importancia del PEC para la comunidad.” (Esta investigación, anexo 2, entrevista 4, pregunta 14, pág.56). En segundo lugar, la categoría “Cultura” se fortalece a nivel familiar y comunitario por medio de historias y cuentos de forma oral por los padres y abuelos, de esta manera sus tradiciones culturales se han preservado y mantenido en el tiempo. Como lo manifiesta Víctor Hugo Arce “En las familias, talleres de líderes con los jaibanas, mayores y mayoras del territorio”, “Con las familias en las casas y abuelas, con los médicos tradicionales y líderes de la comunidad”. (Esta investigación, anexo 2, entrevista 6, pregunta 2 y 5, pág.56). Por último, la categoría “Familia” muestra como las tradiciones culturales tienen mayor relevancia dentro de la familia como lo expresa Nelson Siagama Chicama “Sus tradiciones (alimentación, comer alrededor del fogón), sus tradiciones (vestuario, dormir en el piso todos juntos, pintura en el rostro (mujeres) artesanías, canastas, okamas, cantaros en arcilla, justicia propia (cepo), la guardia indígena”. Es en la familia donde se enseña y práctica cada una de las 44 tradiciones culturales como (lengua materna, vestuario, tejidos de collares e iraca, los alimentos tradicionales). (Esta investigación, anexo 2, entrevista 5, pregunta 1, pág.57). Fortalecer la cultura, a través de la implementación de procesos educativos flexibles apropiándolo al contexto como lo expresa Froilan Wuazorna “Los procesos de enseñanza serian flexibles, apropiando con la naturaleza y todo lo cultural se les enseña desde el hogar de familia”, logrando rescatar los aspectos culturales que se están perdiendo como participación de los jóvenes, territorio y medio ambiente, salud, economía y producción, organización justicia y gobierno propio, lo que se está perdiendo, desde los docentes incentivar a los estudiantes a que realicen actividades que tienen que ver con la cultura, esto lo reafirma Nelson Siagama “Estas actividades serán incluidas en las planeaciones de cada área de manera que puedan ser transversalizadas con actos culturales en cada una de las sedes a través de diálogos de saberes con los mayores”. ). (Esta investigación, anexo 2, entrevista 5, pregunta 9, pág.56). Grupo focal Figura 7. Distribución de la densidad de la información categorías preliminares Fuente: Esta investigación 45 Interpretación gráfica de frecuencias absolutas categorías preliminares Indagar los aspectos culturales de la comunidad Indígena del Resguardo Unificado Embera Chamí del municipio de Mistrató Risaralda. A través del grupo focal logramos corroborar la información antes obtenida en las entrevistas, estas nos permiten fortalecer los aportes que deben ser analizados según el contexto de la discusión del grupo focal a través del intercambio de ideas, fortaleciendo un ambiente colaborativo. En el grupo focal podemos deducir que la categoría preliminar “Educación propia” e “Identidad cultural” son las que prevalecen para esta investigación, evidenciando que la comunidad Embera Chamí quiere promover su cultura en la búsqueda de su pervivencia en el tiempo. Según dialogo realizado por todos los participantes se inclinan por una educación propia transversalizada con la educación occidental, Martha Liliana Caizales manifiesta que: “para lograr una educación digna que este articulada con la educación propia también que los currículos se transversalicen con la educación occidental” (esta investigación, anexo 7 ,pregunta 3, pág. 70 ), la identidad cultural según Samuel Restrepo hace referencia a “Cultura, alimentación propia, la forma de vestir de las mujeres, collares, los cantos de las mujeres sin instrumentos son dirigidos al territorio, a la familia en los momentos tristes, a los huérfanos” (esta investigación, anexo 7 ,pregunta 2, pág. 70); Rubian Niaza manifiesta que: “la danza, rituales Benekua (ceremonia ancestral, fiesta para curar la tierra, Paruká (ritual que le hacen a las niñas para pasar de niña a mujer), alimentos tradicionales y lengua chami”. (esta investigación, anexo 7, pregunta 2, pág. 70). En segundo lugar, encontramos las siguientes categorías “creencias propias espirituales”, “autonomía territorial” y “conocimiento del PEC en el territorio” las cuales evidencian la disposición de la comunidad en querer conservar y fortalecer su propia educación transversalizada con la educación occidental. 46 En la comunidad Embera Chami se realizan diferentes rituales y ceremonias espirituales de sanación, paso de niña a mujer, ceremonias ancestrales, como lo expresa Delfín Arce: “danza, comida típica, ceremonia ancestral (Benekua) ritual de mayores, el Paruka (el paso de niña a mujer (dejar la pereza y juegos autóctonos). (esta investigación, anexo 7, pregunta 2, pág. 70). La autonomía territorial es reconocida por las personas de la comunidad cuando lo relacionan con la educación como lo manifiesta Samuel Restrepo: “porque se conservan los saberes propios, se trasversaliza para lograr una integración de la comunidad”. (esta investigación, anexo 7, pregunta 3, pág. 71). Rubian Niaza afirma que: “es importante para recoger la información del pueblo indígena, recoger toda la historia y memoria de lo que se está perdiendo y para los profesores es la guía para educar desde todo lo que tiene la comunidad”. (esta investigación, anexo 7, pregunta 3, pág. 71). La autonomía territorial es reconocida por las personas de la comunidad cuando lo relacionan con la educación, ya que es importante para obtener la información del pueblo indígena, recoger toda la historia y memoria de lo que se está perdiendo y para los profesores es la guía para educar desde todo lo que tiene la comunidad. Cuando se interroga sobre el conocimiento del PEC (Proyecto Educativo Comunitario) Delfín Arce responde: “se empezó desde la construcción del plan de vida, allí se habló de educación propia, es un proyecto que está en proceso de construcción”, (esta investigación, anexo 7, pregunta 5, pág. 72). Rubian Niaza manifiesta: “se inició con los mayores, lideres, jaibanas, sobanderos, sabios, docentes, enfermeros. Luego se paró durante un tiempo. Luego se inició con un líder de educación y ahora se está haciendo diferentes grupos de estudio para analizar las dinámicas y cosmovisión de la comunidad”. (esta investigación, anexo 7, pregunta 5, pág. 72). Para terminar las categorías “desarrollo productivo”, “medicina tradicional”, “autonomía en la justicia” y “autonomía para gobernar” reflejan la poca importancia que tienen dentro del 47 territorio. Por esta razón esta investigación permitirá visibilizar algunas problemáticas, las cuales han impedido la construcción de una educación propia. Figura 8. Distribución de la densidad de la información categorías generales grupo focal Fuente: Esta investigación Interpretación gráfica categorías generales Analizar los aspectos culturales de la comunidad Indígena Embera Chamí que contribuyen a la creación del PEC. 48 De acuerdo a la información obtenida en las categorías preliminares, se evidencia aspectos culturales más relevantes para la comunidad, que coinciden con los obtenidos en las entrevistas semiestructuradas. Dichas categorías generales permiten realizar un diagnóstico más amplio y claro de las condiciones culturales y educativas que contribuyen para la creación del proyecto educativo comunitario en el territorio de la Comunidad Embera Chamí. Podemos inferir que la categoría general “Educación “tiene un mayor interés en la población que participo en el grupo focal, el cual estuvo conformado por diferentes actores de la comunidad Embera Chamí (jaibanas, lideres, lideresas, docentes, guardia indígena, autoridad), los cuales coinciden que en el territorio hace falta fortalecer su educación propia contextualizada con la occidental. Samuel Restrepo afirma que: “el PEC me indica que todo proceso educativo debe ser alrededor de nuestro territorio, para nosotros los indígenas la tierra del resguardo es el eje primordial, para adquirir los conocimientos propios, las montañas, los ríos, lo que conforman la naturaleza es la propia universidad, la mejor universidad es el territorio para nosotros, porque en el PEC se plasman todos los conocimientos propios, al quedar como un documento institucional marca la ruta para la educación y debe ser conocido por toda la comunidad para que fortalezca como pueblo la enseñanza aprendizaje de los estudiantes y así fortalecer la educación propia.” (esta investigación, anexo 7, pregunta 5, pág. 73). En segundo lugar, las categorías generales cultura, territorio y medio ambiente pervive por medio de la lengua materna como parte fundamental en la conservación de la cultura y creencias del pueblo Embera, como lo expresa Martha Liliana Caizales: “la lengua materna es vida, es educación propia, es milenaria por eso se debe conservar y fortalecer para que no se pierda la identidad.” (esta investigación, anexo 7, pregunta 4, pág. 75). Samuel Restrepo dice: “si la lengua materna se desaparece, se desaparece la identidad, todo lo que había de la comunidad y del resguardo se desaparece, para no perder su identidad debe mantener la lengua, para no perder el contacto con la madre naturaleza.” (esta investigación, anexo 7, pregunta 4, pág. 76). 49 Haciendo la relación entre las entrevistas y el grupo focal se logra evidenciar que las siguientes categorías Jóvenes, Familia, salud, economía y producción no son considerados como elementos fundamentales en los procesos de la comunidad ya que en los procesos culturales no son muy sobresalientes para la estabilidad y bienestar de la comunidad. Establecer las orientaciones para la construcción del PEC, a partir de los factores culturales de la comunidad Indígena Embera Chamí. Una de las recomendaciones para la construcción del PEC es tener en cuenta todas las categorías encontradas en esta investigación, las cuales permitirán la construcción de un currículo propio cimentado en fortalecer la cultura Embera Chamí. Reconocer que los contextos rurales son escenario propicio para fortalecer el reconocimiento del otro, a identificarnos con él, despertando un interés pertinente donde prevalezca la participación de toda la comunidad generando propuestas exitosas no solo en educación si no en todos los campos del saber ya que el conocimiento se hace de manera colectiva. Capítulo 5. Conclusiones Esta investigación tuvo como objetivo identificar los factores culturales del Resguardo Indígena Embera Chamí necesarios para la construcción del PEC (Proyecto Educativo Comunitario) de la Institución Educativa Indígena Rio Mistrató del municipio de Mistrató Risaralda-Colombia. Al indagar los aspectos culturales de esta comunidad se logra evidenciar que la preservación de los saberes propios y locales de su territorio fortalecen la subsistencia y pervivencia de esta. La lengua materna prevalece como uno de los factores indispensables para la conservación y el fortalecimiento de las tradiciones culturales que sería un insumo imprescindible dentro de la construcción del PEC. 50 Al analizar los aspectos culturales obtenidos en las entrevistas y el grupo focal se logra identificar que la creación de espacios de dialogo dentro de la comunidad permite un intercambio y retroalimentación de información y saberes propios ya antes olvidados, de esta manera se establece una conexión con sus propias realidades y a partir de allí formular estrategias para lograr fortalecer la educación propia. Las investigaciones en los contextos educativos nos deben llevar a pensar la educación inclusiva e intercultural, a superar las ideas tradicionales de la educación para todos y a responder a la diversidad desde la singularidad de cada territorio para lograr los procesos inclusivos que buscamos. Por esta razón esta investigación permitirá dar las primeras hiladas en la búsqueda de un diagnostico a partir de un profundo análisis de la comunidad y sus problemáticas las cuales han impedido el correcto desarrollo de una educación propia, al reconocer sus aspectos culturales la comunidad podrá implementar herramientas, recursos propios necesarios para un trabajo comunitario donde se participe activamente y comience a tejer su propio PEC. Esta investigación deja claro que la preservación de los saberes locales de cada territorio permite al ser humano nutrirse de la diversidad cultural que existe en nuestro país destacando que la cultura de cada lugar o región es fundamental para hacer de la educación global un espacio intercultural donde todos tiene voz y voto. La cultura es un ente dinámico en permanente proceso de transformación y, por lo tanto, permite que los grupos humanos obtengan las herramientas y encuentren estrategias de adaptación al medio y continuar subsistiendo. Es posible fortalecer la identidad y la unidad que permanecen en la comunidad en relación con sus tradiciones culturales, y todos aquellos aspectos que lo identifican como grupo étnico diferente a otros grupos culturales, el propósito es conservar las tradiciones de la 51 comunidad Embera Chami a través del respeto con sus formas de organización, sus creencias y practicas autóctonas y su dinámica social. Igualmente se de