1 

 

 

 

 

 

Consecuencias del estrés laboral en docentes universitarios por el retorno a clases post 

pandemia Covid 19, en la ciudad de Neiva en el año 2024 

 

 

 

 

 

Andrés Julián Gil Hernández 

Oliver Ortiz Martínez 

Víctor Javier Benítez Chara 

 

 

 

Corporación Universitaria Minuto De Dios 

Maestría En Gerencia De La Seguridad Y Salud En El Trabajo 

Neiva – Huila  

2025 



 

2 

Consecuencias del estrés laboral en docentes universitarios por el retorno a clases post 

pandemia Covid 19, en la ciudad de Neiva en el año 2024 

 

 

 

Andrés Julián Gil Hernández 

Oliver Ortiz Martínez 

Víctor Javier Benítez Chara 

 

 

 

Presentado como requisito para optar al título de Magíster en Gerencia de la Seguridad y 

Salud en el Trabajo 

 

 

Docente Asesor 

Katherine Montaña Oviedo 

Magíster en Ciencias Químicas  

 

Corporación Universitaria Minuto De Dios 

Maestría En Gerencia De La Seguridad Y Salud En El Trabajo 

Neiva – Huila  

2025 

 



 

3 

Dedicatoria  

Con todo el corazón, dedicamos este trabajo a Dios, nuestro guía supremo, quien con su 

infinita sabiduría, amor y misericordia nos ha permitido llegar hasta este momento. Ha sido Su luz 

la que nos ha iluminado en los momentos de incertidumbre, Su fuerza la que nos ha sostenido 

cuando las dificultades parecían insuperables, y Su gracia la que ha abierto caminos donde solo 

veíamos obstáculos. A Él elevamos nuestra gratitud por darnos la vida, la capacidad de aprender 

y la oportunidad de crecer, no solo como profesionales, sino como seres humanos íntegros. 

Igualmente, este logro está dedicado con amor profundo a nuestra familia, nuestro refugio 

incondicional y nuestro más grande tesoro. A ustedes que, con paciencia, entrega y sacrificio, han 

estado presentes en cada paso de este proceso. Gracias por creer en nosotros incluso cuando 

nosotros dudamos, por sus abrazos silenciosos llenos de consuelo, por sus palabras firmes llenas 

de esperanza, y por ese amor que no conoce límites ni condiciones. Cada amanecer acompañado 

de su apoyo fue una motivación para seguir adelante, y cada noche cerró con la tranquilidad de 

saber que nunca estuvimos solos. 

Este trabajo es también una forma de honrar todo lo que nos han enseñado: valores, 

esfuerzo, humildad y perseverancia. A nuestras madres, padres, abuelos, hermanos y seres 

queridos que han sido testigos y parte fundamental de este viaje, les ofrecemos este fruto con 

inmenso agradecimiento. Gracias por ser nuestra base, nuestro impulso y nuestro hogar. Que este 

logro sea también una muestra del amor y compromiso que nos une como familia. 

 

 

 

 

 

 



 

4 

Agradecimientos  

Nos gustaría comenzar expresando nuestra sincera gratitud a todas las personas e 

instituciones que nos han acompañado y brindado su apoyo durante esta etapa inicial del proyecto 

de investigación. Cada gesto de colaboración, cada palabra de aliento y cada aporte han sido 

fundamentales para dar forma a este camino que apenas comienza. Agradecemos profundamente 

a quienes han manifestado su interés en participar en este proyecto, así como a las instituciones 

educativas que, en una fase posterior, podrían facilitar el acceso a los participantes necesarios para 

el desarrollo del estudio. Su disposición y apertura representan una contribución invaluable al 

propósito de esta investigación. 

Nuestro más sincero agradecimiento también está dirigido a nuestros candidatos a 

directores de tesis, quienes, con su orientación y experiencia, han iluminado los primeros pasos de 

este proceso. Sus consejos, sugerencias y compromiso académico han sido una base sólida sobre 

la cual construir este trabajo. Queremos extender nuestro agradecimiento a nuestros amigos, 

colegas y compañeros de formación, quienes con su cercanía, apoyo y motivación nos han 

impulsado a continuar con determinación. Sus palabras de aliento y confianza en nuestras 

capacidades han sido una fuente constante de energía. 

Por último, pero no menos importante, dedicamos una mención especial a nuestras 

familias, cuya presencia amorosa y apoyo incondicional han sido el motor que nos ha impulsado 

a mantenernos firmes ante los retos. Su fe en nosotros, su comprensión y su paciencia han sido 

pilares esenciales durante esta fase de planificación y preparación. Gracias a todos los que han 

formado parte de este emocionante comienzo. Este proyecto no sería posible sin su colaboración, 

compañía y confianza. 

 

 

 

 



 

5 

Tabla de contenido 

Introducción 15 

Capítulo I. Descripción general del problema 17 

Planteamiento del problema 17 

Formulación del problema 20 

Justificación 20 

Objetivos 22 

Objetivo General 22 

Objetivos Específicos 22 

Capítulo II. Marco teórico 23 

Antecedentes 24 

Bases teóricas 27 

Estrés laboral en docentes 28 

Factores de riesgo y condiciones de trabajo asociados al estrés 29 

Prevalencia del estrés en docentes durante el retorno a clases post pandemia 31 

Medidas preventivas para mitigar el estrés en docentes 31 

Estrés laboral y calidad de vida docente en el contexto post-pandemia 32 

Teorías psicológicas del estrés 33 

Fuente. (Elaboración propia con base en Bakker & Demerouti, 2007; Hobfoll, 1989; 

Lazarus & Folkman, 1984; Seligman, 2011) 36 

Mindfulness y Marcos de Bienestar 36 

Estrategias para Abordar el Estrés Laboral 36 

Retorno a clases post pandemia COVID-19 37 

Bases legales 38 

Capítulo III. Diseño metodológico 41 

Tipo de investigación 41 

Población objeto de estudio 41 



 

6 

Criterios de inclusión 42 

Criterios de exclusión 42 

Técnicas o herramientas de recolección de datos 43 

Perfil sociodemográfico y encuesta nacional de condiciones de seguridad y salud en el 

trabajo en el sistema general de riesgos 43 

Escala GENCAT evaluación de calidad de vida y bienestar 43 

Cuestionario SUSESO/ISTAS21 riesgos psicosociales 44 

Análisis estadístico 45 

Consideraciones éticas 48 

Protección de Datos Personales 48 

Capítulo IV. Resultados y discusión 50 

Perfil Sociodemográfico y Condiciones Laborales de los Docentes en Neiva 51 

Factores de riesgo asociados al estrés 56 

Prevalencia del estrés en los docentes en su retorno a clases post pandemia 68 

Medidas preventivas para mitigar las afecciones de estrés de los docentes de la ciudad de 

Neiva, frente al retorno a clases por COVID 19 71 

Ficha técnica del programa de intervención 71 

Indicadores Generales De Éxito 72 

Costo Estimado 72 

Sostenibilidad 72 

Discusión de resultados 75 

Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones 79 

Conclusiones 79 

Recomendaciones 81 

Referencias 84 

Anexos 92 

Operacionalización de variables 92 

 



 

7 

Índice de tablas  

Tabla 1.  Modelos teóricos sobre el estrés y afrontamiento aplicados al contexto docente…...33 

Tabla 2. Estrategias para la gestión del estrés docente……………………………………….35 

Tabla 3. Fases metodológicas …………………………………………………………………………43 

Tabla 4.  Información general………………………………………………………………………… 50 

Tabla 5. Entorno laboral………………………………………………………………………………..51 

Tabla 6. Percepción del estrés laboral………………………………………………………………..52 

Tabla 7. Resultados por dimensión …………………………………………………………………...65 

Tabla 8. Cuestionario de Estrés Laboral para docente…………………………………………….68 

Tabla 9.  Estrategias…………………………………………………………………………………….73 

Tabla 10. Objetivos y variables………………………………………………………………………..92 

Tabla 11. Operacionalización de variables...………………………………………………………...93 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

8 

Lista de figuras 

Gráfico 1.  Perfil sociodemográfico…………………………………………………………………..48 

Gráfico 2. Exigencias psicológicas…………………………………………………………………...56 

Gráfico 3. Trabajo activo y desarrollo de habilidades …………………………………………....58 

Gráfico 4. Apoyo social en la empresa………………………………………………………………60 

Gráfico 5. Compensaciones …………………………………………………………………………..62 

Gráfico 6. Doble presencia……………………………………………………………………………64 

Gráfico 7. Escala GENCAT de cada docente……………………………………………………….66 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

9 

Resumen 

Contexto: El retorno a la presencialidad tras la pandemia ha representado un reto 

significativo para los docentes, quienes enfrentan nuevas exigencias en cuanto a seguridad 

sanitaria, bienestar emocional y apoyo académico. Esta situación ha afectado su salud mental y 

desempeño laboral. En este contexto, la universidad tiene un rol clave como institución formadora, 

al ser responsable de implementar medidas que salvaguarden el bienestar del profesorado. En la 

ciudad de Neiva, los desafíos se concentran principalmente en el ámbito universitario, lo que exige 

analizar cómo estas presiones impactan la labor docente y, por ende, la calidad educativa. Para 

identificar los factores de riesgo psicosocial que enfrentan los docentes en este proceso de retorno, 

se aplicó el cuestionario SUSESO/ISTAS21, instrumento validado para evaluar condiciones 

laborales y estrés ocupacional. Este diagnóstico permitió evidenciar condiciones de sobrecarga 

emocional, baja autonomía y escaso apoyo institucional. La universidad, en consecuencia, debe 

liderar estrategias integrales que incluyan apoyo emocional, formación continua y políticas que 

favorezcan entornos laborales saludables y sostenibles. 

Objetivo: Caracterizar las consecuencias del estrés laboral en los docentes de Neiva tras 

el retorno a clases presenciales post-pandemia, identificando los factores desencadenantes y sus 

efectos en su bienestar físico y emocional. 

Métodos: Para abordar las consecuencias del estrés laboral en docentes universitarios, se 

adoptó un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo y transversal. La metodología se 

estructuró de acuerdo con los objetivos específicos del estudio. En primer lugar, para caracterizar 

el perfil sociodemográfico, las condiciones de salud y las condiciones laborales de los docentes, 

se empleó como referencia la Tercera Encuesta Nacional de Condiciones de Seguridad y Salud en 

el Trabajo (SST) del Ministerio de Trabajo de Colombia (2021). Esta herramienta permitió una 

aproximación estandarizada a variables clave como edad, sexo, nivel educativo, tipo de 

vinculación laboral, jornada laboral, entre otros indicadores relevantes que influyen en el entorno 

de trabajo del profesorado universitario. Posteriormente, con el fin de identificar los niveles de 

estrés laboral en la población estudiada, se utilizó el Cuestionario de Estrés Laboral Docente, 

instrumento validado y adaptado para evaluar las dimensiones del estrés asociadas a la práctica 

docente, como la carga laboral, el clima organizacional, la relación con los estudiantes y la 

percepción del apoyo institucional. En relación con el objetivo de evaluar la percepción de la 



 

10 

calidad de vida de los docentes, se aplicó la Escala GENCAT de Calidad de Vida, la cual considera 

múltiples dimensiones que integran el bienestar personal y profesional, tales como el desarrollo 

personal, la autodeterminación, el bienestar emocional y las relaciones interpersonales. Para la 

recolección de datos, se diseñó y aplicó un cuestionario estructurado a través de la plataforma 

Google Forms. Este cuestionario integró la encuesta sociodemográfica, el Cuestionario de Estrés 

Laboral Docente y la Escala GENCAT. Asimismo, se manejó el cuestionario SUSESO/ISTAS21, 

en su versión breve como instrumento principal para evaluar los riesgos psicosociales, la 

participación fue voluntaria, anónima y en línea, lo que facilitó el acceso de los docentes y 

garantiza la confidencialidad de la información recopilada. 

Resultados: Los docentes de una universidad de Neiva, respecto a la carga horaria semanal 

varían, siendo más común entre 30 y 40 horas (33,33%). Si bien las condiciones del entorno físico 

y las relaciones entre colegas son percibidas en su mayoría como buenas, los niveles de estrés son 

preocupantes: el 26,67% experimenta estrés con frecuencia, el 13,33% de forma constante, y su 

impacto en la salud mental y el desempeño es significativo para casi la mitad del profesorado. 

Respecto al riesgo biopsicosocial moderado a alto tras el regreso a clases presenciales. Se observó 

alta sobrecarga emocional, limitada autonomía laboral, escaso apoyo institucional, poca valoración 

del trabajo, e importantes dificultades para conciliar la vida laboral y familiar. Estas condiciones 

afectan la salud mental y calidad de vida docente, por lo que se recomienda fortalecer el bienestar 

ocupacional mediante liderazgo efectivo, reconocimiento laboral y políticas de conciliación. Los 

resultados obtenidos a partir de la Escala GENCAT evidencian una calidad de vida heterogénea 

entre los docentes universitarios. Si bien dimensiones como el bienestar físico y material presentan 

puntajes positivos, áreas como las relaciones interpersonales, el desarrollo personal y la inclusión 

social reflejan deficiencias importantes. El análisis por percentiles permitió identificar que solo 

una minoría (percentil 99) presenta altos niveles de bienestar integral, mientras que una parte 

significativa del grupo se ubica en percentiles medios (75 y 80), lo que indica necesidades 

puntuales de mejora. Respecto al cuestionario SUSESO/ISTAS21, indica que +66% presenta 

niveles medios altos de exigencia, asimismo perciben bajo o nulo apoyo institucional, por otro 

lado, el +60% muestra inseguridad laboral y falta de valoración además sienten tensión entre el 

trabajo y la familia. Los hallazgos resaltan la urgencia de implementar estrategias institucionales 

enfocadas en el bienestar emocional, la autonomía y la integración social del profesorado. 



 

11 

Conclusión: Se concluye que el regreso a la presencialidad ha intensificado el estrés 

laboral en docentes universitarios de Neiva, afectando su bienestar y desempeño. Ante esto, es 

urgente que las instituciones implementen políticas que prioricen la salud mental del profesorado, 

incluyendo programas de apoyo psicológico, manejo del estrés y mejoras en las condiciones 

laborales. Acciones como la evaluación de la carga laboral, talleres, actividades recreativas y un 

entorno laboral saludable son claves para favorecer la adaptación de los docentes y asegurar una 

educación superior más efectiva y sostenible en el contexto post pandémico. 

Palabras claves: Estrés Laboral, Docentes, Pandemia, Educación, Salud mental, 

bienestar emocional, riesgos psicosociales. 

Abstract  

Context: The return to in-person classes after the pandemic has posed a significant 

challenge for teachers, who now face new demands related to health safety, emotional well-being, 

and academic support. This situation has affected both their mental health and professional 

performance. In this context, the university plays a key role as a training institution, being 

responsible for implementing measures that safeguard faculty well-being. In Neiva, the most 

pressing challenges are concentrated in the university setting, making it essential to analyze how 

these pressures impact teaching work and, consequently, the quality of education. The university 

must lead comprehensive strategies that include emotional support, continuous training, and 

policies that promote healthy and sustainable work environments. 

Objective: To characterize the consequences of occupational stress among university 

professors in Neiva after the return to in-person classes post-pandemic, identifying its triggers and 

their effects on physical and emotional well-being. 

Methods: To address the consequences of occupational stress in university professors, a 

quantitative approach with a descriptive and cross-sectional design was adopted. The methodology 

was structured according to the study’s specific objectives. First, to characterize the 

sociodemographic profile, health conditions, and working conditions of the professors, the Third 

National Survey on Occupational Health and Safety Conditions (SST) by the Colombian Ministry 

of Labor (2021) was used as a reference. This tool provided a standardized approach to key 



 

12 

variables such as age, gender, education level, type of employment contract, and working hours, 

among others. Subsequently, in order to identify stress levels within the study population, the 

Teacher Occupational Stress Questionnaire was used—a validated and adapted instrument 

designed to assess stress dimensions related to teaching practice, including workload, 

organizational climate, student relationships, and perceived institutional support. To evaluate the 

professors’ perceived quality of life, the GENCAT Quality of Life Scale was applied. This scale 

assesses multiple dimensions encompassing personal and professional well-being, such as 

personal development, self-determination, emotional well-being, and interpersonal relationships. 

Data were collected using a structured questionnaire created via Google Forms, which 

incorporated the sociodemographic survey, the Teacher Occupational Stress Questionnaire, and 

the GENCAT Scale. The SUSESO/ISTAS21 questionnaire, in its short version, was also used as 

the primary instrument for assessing psychosocial risks. Participation was voluntary, anonymous, 

and online, facilitating access for teachers and ensuring the confidentiality of the information 

collected.. Participación was voluntary, anonymous, and conducted online, which facilitated 

access and ensured the confidentiality of the information gathered. 

Results: The university faculty in Neiva reported varying weekly workloads, with the most 

common range being between 30 and 40 hours (33.33%). While physical working conditions and 

peer relationships are generally perceived as positive, stress levels are concerning: 26.67% of 

faculty members frequently experience stress, and 13.33% report constant stress. This significantly 

affects the mental health and performance of nearly half of the teaching staff. Following the return 

to in-person classes, a moderate to high biopsychosocial risk was identified. Faculty members 

reported high emotional overload, limited job autonomy, minimal institutional support, low 

recognition of their work, and considerable difficulties in achieving work-life balance. These 

conditions negatively impact mental health and overall quality of life, highlighting the need to 

strengthen occupational well-being through effective leadership, improved recognition policies, 

and strategies for work-life integration. Results from the GENCAT Quality of Life Scale revealed 

a heterogeneous quality of life among university teachers. Although dimensions such as physical 

and material well-being scored positively, areas like interpersonal relationships, personal 

development, and social inclusion showed significant deficiencies. Percentile analysis indicated 

that only a small portion of the group (99th percentile) reported high levels of overall well-being, 

while a substantial number were situated in the mid-percentiles (75th and 80th), pointing to 



 

13 

specific areas for improvement.Regarding the SUSESO/ISTAS21 questionnaire, it indicates that 

66% of teachers present medium-high levels of demand and perceive little or no institutional 

support. Meanwhile, 60% report job insecurity and a lack of self-worth and experience tension 

between work and family. The findings highlight the urgent need to implement institutional 

strategies focused on the emotional well-being, autonomy, and social integration of teachers. These 

findings emphasize the urgent need for institutional strategies that promote emotional well-being, 

autonomy, and social integration for university faculty. 

Conclusion: It is concluded that the return to in-person teaching has intensified 

occupational stress among university professors in Neiva, negatively impacting their well-being 

and performance. As a result, it is urgent for institutions to implement policies that prioritize 

professors’ mental health, including psychological support programs, stress management 

initiatives, and improvements in working conditions. Actions such as workload assessments, 

workshops, recreational activities, and fostering a healthy work environment are key to supporting 

teacher adaptation and ensuring more effective and sustainable higher education in the post-

pandemic context. 

Keywords: Work-related stress, Teachers, Pandemic, Education, Mental health, Emotional well-

being, Psychosocial risks 

 

 

 

 

 

 



 

14 

Introducción  

 La pandemia de COVID-19 transformó profundamente todos los ámbitos de la vida, siendo 

el sector educativo uno de los más impactados. Los docentes debieron adaptarse abruptamente a 

nuevas formas de enseñanza, principalmente mediante plataformas digitales, al tiempo que 

enfrentaban condiciones estresantes derivadas de la incertidumbre sanitaria, el temor al contagio 

y la necesidad de mantener estándares académicos de calidad en un entorno inestable (Hernández, 

2020). Esta situación generó una carga emocional significativa que afectó su desempeño 

profesional y bienestar personal. 

 El estrés laboral docente, aunque preexistente a la crisis sanitaria, se vio intensificado 

durante la pandemia. Investigaciones han demostrado que este tipo de estrés deteriora la calidad 

educativa, disminuye la satisfacción laboral e incrementa los riesgos para la salud mental de los 

educadores (Fernández, 2023). En el contexto post pandemia, los docentes enfrentan retos 

adicionales, como la necesidad de recuperar aprendizajes perdidos, reintroducir a los estudiantes 

al entorno presencial e integrar metodologías híbridas, todo lo cual acentúa el desgaste emocional 

y profesional del magisterio (Rojas, 2021). 

 Esta investigación tiene como objetivo analizar el impacto del estrés laboral en los docentes 

de Neiva, Colombia, en el contexto posterior a la pandemia. Se busca comprender cómo esta 

problemática afecta su salud mental, bienestar emocional y productividad, y así identificar los 

factores que lo desencadenan para diseñar estrategias de intervención eficaces que fortalezcan su 

desarrollo profesional y humano (Rojas, 2021). 

 El estudio pretende no solo medir la prevalencia del estrés entre los docentes, sino también 

examinar sus causas y consecuencias en términos de salud psicoemocional y calidad educativa. Se 

parte de la premisa de que el bienestar del profesorado es un componente esencial para una 

educación de calidad, por lo que ofrecer herramientas de afrontamiento y recursos adecuados se 

vuelve crucial en la era post pandemia (Rodríguez et al., 2020). Asimismo, esta investigación 

aspira a sentar las bases para políticas educativas que mejoren las condiciones laborales y 

promuevan ambientes escolares saludables. Además, al identificar los estresores específicos en 

este periodo de transición, se podrán proponer programas de acompañamiento psicosocial, acceso 



 

15 

a tecnologías educativas y adecuadas cargas laborales. Esto no solo beneficiaría a los docentes de 

Neiva, sino que podría extrapolarse a otros contextos urbanos similares en el país (Hernández-

Sampieri et al., 2014). 

 La metodología adoptada es cuantitativa, de tipo no experimental y diseño transversal, lo 

cual permite recolectar información en un momento determinado y establecer relaciones entre 

variables como estrés laboral, bienestar emocional, satisfacción laboral y rendimiento académico. 

Se emplea una encuesta estandarizada como principal instrumento de medición, aplicada a una 

muestra representativa de docentes de distintos niveles educativos en Neiva (Hernández-Sampieri 

et al., 2014). El análisis se realizará mediante estadística descriptiva e inferencial, incluyendo 

análisis de correlación para observar patrones significativos. 

 El escenario elegido para desarrollar la investigación es una universidad de la ciudad de 

Neiva, capital del Huila, que reúne características idóneas para el estudio debido al número de 

instituciones educativas públicas y privadas, así como a los retos enfrentados durante y después de 

la pandemia, como la carencia de recursos tecnológicos y pedagógicos. Esta elección permite 

abordar el problema desde un enfoque contextualizado y realista. 

 La estructura del estudio se organiza en tres capítulos. El primero aborda la formulación 

del problema y expone los desafíos actuales del ejercicio docente en el marco post pandemia. El 

segundo desarrolla el marco teórico, sustentado en investigaciones recientes sobre el estrés 

docente, sus causas, manifestaciones y consecuencias (Rodríguez et al., 2020). El tercero detalla 

el diseño metodológico, los instrumentos de recolección de datos y los procedimientos analíticos 

utilizados. Finalmente, se presentan los resultados obtenidos, seguidos de las conclusiones y 

recomendaciones prácticas para enfrentar el estrés docente en la región estudiada. 

Capítulo I. Descripción general del problema 

Planteamiento del problema 

El entorno laboral en Colombia enfrenta importantes desafíos relacionados con el bienestar 

de los trabajadores. En este sentido, el estrés laboral se ha convertido en un problema frecuente 

que afecta a gran parte de la población activa. En cuanto al estrés laboral, una encuesta realizada 



 

16 

en 2022 por la Federación Nacional de Comercio e Industria (Fenalco) encontró que el 72% de los 

trabajadores colombianos sufre estrés laboral. Las principales causas son el exceso de trabajo 

(45%), las relaciones conflictivas (32%) y la falta de control sobre el trabajo (23%). Este estrés 

laboral puede impactar negativamente en la salud física y mental de los trabajadores, generando 

problemas como ausentismo, disminución de la productividad y mayor riesgo de enfermedades 

crónicas (Fenalco, 2022).  

A nivel internacional, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) señala que el estrés 

laboral es un problema global que afecta a millones de trabajadores y genera importantes costos 

económicos en forma de pérdida de productividad (OIT, 2022). La OIT ha desarrollado directrices 

para ayudar a los empleadores a prevenir y gestionar el estrés en el lugar de trabajo. El estallido 

de la pandemia de COVID-19 en 2020 provocó cambios fundamentales en la forma en que las 

sociedades de todo el mundo se conectan y realizan sus actividades diarias (Flores, 2020). Una de 

las medidas más efectivas para frenar la propagación del virus ha sido el distanciamiento social y 

el aislamiento, que limitan o suspenden la interacción social y el contacto estrecho entre personas 

(Espinosa, 2020).  

Los docentes, que son parte integral del entorno escolar, se han visto particularmente 

afectados por estas medidas de distanciamiento social (Hodges, 2020). Las aulas, antes espacios 

de interacción y aprendizaje activo, se han transformado en entornos virtuales o tienen aforo 

limitado debido a protocolos de seguridad (Ribeiro et al., 2020). Este cambio repentino en la 

dinámica educativa también incluyó la adaptación a nuevas tecnologías y métodos de enseñanza, 

lo que introdujo muchos factores de riesgo adicionales para los docentes (Ministerio de Educación 

de Colombia, 2020). De igual forma, como profesionales del campo de la educación enfrentaron 

desafíos sin precedentes debido a la pandemia de COVID-19 (Hernández, 2020). 

 El cambio al aprendizaje en línea o híbrido significó un cambio repentino en la forma en 

que interactuamos con estudiantes y colegas. La falta de contacto físico directo, la interacción 

social limitada y la preocupación constante por la salud de ellos mismos y de sus seres queridos 

son importantes factores estresantes para muchos docentes (Ministerio de Educación de Colombia, 

2020). El aumento de las cargas de trabajo, la necesidad de adaptarse rápidamente a las nuevas 

tecnologías y plataformas educativas y la incertidumbre sobre el futuro de la educación también 



 

17 

contribuyen a aumentar el estrés de los docentes (Mejía, 2020). La falta de apoyo institucional 

adecuado y la presión para alcanzar objetivos académicos en un entorno difícil exacerbaron aún 

más estos factores de riesgo (Ribeiro et al., 2020).   

El estrés que enfrentan los docentes como resultado de la COVID-19 es un problema 

importante que requiere una respuesta eficaz e integral. En la situación post pandemia, es 

importante introducir estrategias de apoyo psicológico y emocional para ayudar a los docentes a 

afrontar las exigencias y el estrés asociados a su trabajo (Flores, 2020). Brindar capacitación en 

manejo del estrés, promover un entorno de trabajo colaborativo y de apoyo y proporcionar recursos 

adecuados para la enseñanza en línea puede ayudar a reducir el estrés y mejorar el bienestar de los 

docentes. Además, es importante fomentar una cultura de cuidado personal y autocuidado entre 

los profesionales de la educación y reconocer la importancia de establecer límites saludables y 

buscar apoyo cuando sea necesario (Guevara-Manrique, 2014).  

Las estadísticas sobre estrés general muestran que los niveles de estrés entre la población 

mundial han aumentado significativamente como consecuencia de la pandemia de COVID-19 

(Rojas, 2012). Una alta proporción de trabajadores, incluidos los docentes, afirman sentir altos 

niveles de estrés relacionados con preocupaciones sobre su salud, su trabajo y su futuro. Las 

principales causas del estrés durante la pandemia incluyen la incertidumbre sobre la salud y la 

seguridad, el aislamiento social, la sobrecarga de trabajo y la falta de control sobre la situación 

(Rojas, 2021). En conjunto, estos factores pueden tener un impacto significativo en la salud física, 

mental y emocional de un individuo, destacando la importancia de un manejo proactivo y eficaz 

del estrés (Comín & García, 2011).  

El estrés laboral de los docentes de Neiva ha alcanzado niveles alarmantes desde el regreso 

a clases presenciales tras la pandemia de coronavirus. Durante el confinamiento, los docentes 

tuvieron que adaptarse rápidamente a la enseñanza virtual, lo que requirió un importante esfuerzo 

adicional debido a la falta de recursos tecnológicos adecuados y a una preparación inadecuada para 

el uso de plataformas digitales (Basada, 2020). Este proceso resultó en altos niveles de estrés, 

ansiedad y agotamiento emocional, lo que afectó el bienestar de los estudiantes y su capacidad 

para impartir clases de manera efectiva (Cortés, 2021). Las tareas no terminaron cuando regresaron 

al aula. Actualmente, los docentes están bajo presión para cumplir estrictos protocolos de 



 

18 

bioseguridad, viven con el temor constante de infectarse y se enfrentan a la difícil tarea de 

combinar la enseñanza presencial y virtual, lo que se conoce como modelo híbrido de fuerza 

laboral, lo que resulta en un aumento significativo en la carga de trabajo y los niveles de estrés 

(Basada, 2020).  

Un estudio realizado en la Escuela Sardo Sur encontró que el exceso de trabajo y la presión 

por compensar las brechas de aprendizaje creadas durante la pandemia llevaron a que muchos 

docentes experimentaron altos niveles de ansiedad, así como síntomas relacionados con la 

depresión y el agotamiento profesional. Esta situación no solo compromete el bienestar individual 

de los educadores, sino que también impacta directamente en la calidad de la educación impartida 

a los estudiantes. En línea con esto, Bosada (2020) resalta que la falta de autocuidado, sumada al 

estrés derivado de la necesidad de mantener una constante comunicación virtual con padres y 

estudiantes, ha intensificado los problemas emocionales del profesorado. 

Es importante destacar que la exposición prolongada a altos niveles de estrés afecta 

significativamente la calidad de vida de los docentes, fenómeno que también se ha evidenciado en 

instituciones de educación superior. Por ejemplo, en una Universidad de Neiva, se ha identificado 

que varios docentes enfrentan dificultades emocionales debido a la sobrecarga laboral, la 

adaptación continua a herramientas tecnológicas, y la presión institucional por mantener 

estándares académicos elevados en un contexto post-pandemia. Esta realidad ha sido documentada 

por estudios recientes como los de Cortés (2021), los cuales exploran cómo estas dinámicas han 

afectado a los docentes en contextos universitarios específicos, incluyendo instituciones de la 

región. 

Frente a este panorama, la literatura resalta la urgente necesidad de implementar estrategias 

de apoyo emocional y profesional para el personal docente, tales como programas de formación 

en competencias digitales, espacios de escucha activa y fortalecimiento de habilidades 

socioemocionales para afrontar el estrés. Estas acciones son fundamentales no sólo para promover 

el bienestar de los docentes, sino también para asegurar una educación de calidad en la institución 

(Cortés, 2021; Bosada, 2020; Universia, 2016). 



 

19 

Formulación del problema  

¿Cuáles son las consecuencias del estrés laboral en docentes por el retorno a clases post 

pandemia COVID 19, de la ciudad de Neiva durante el año 2024? 

     Justificación  

 La vinculación entre el estrés laboral docente y las políticas educativas, especialmente 

desde el enfoque de Seguridad y Salud en el Trabajo (SST), es crucial para diseñar estrategias que 

reduzcan los factores de riesgo psicosocial en las instituciones educativas. En Colombia, la 

Ley 1562 de 2012 reformó el Sistema General de Riesgos Laborales para incluir de manera 

explícita los riesgos psicosociales, reconociendo que el bienestar emocional y mental de los 

trabajadores es tan relevante como el físico (Congreso de la República de Colombia, 2012). Esta 

norma obliga a identificar, prevenir y mitigar todos los riesgos laborales, lo que implica que las 

instituciones educativas deben evaluar periódicamente las cargas emocionales y las condiciones 

que fomentan el estrés en el profesorado. 

 La Resolución 2646 de 2008, del Ministerio de la Protección Social, detalla los 

lineamientos para evaluar e intervenir los factores de riesgo psicosocial en el trabajo, como las 

altas cargas laborales, la presión de tiempo y la ambigüedad en los roles (Ministerio de la 

Protección Social, 2008). En el entorno educativo, estos elementos suelen confluir: los docentes 

asumen múltiples funciones (enseñar, planificar, evaluar y atender demandas familiares), a las que 

se suman los nuevos requerimientos tecnológicos post pandemia. Cuando no se controlan 

adecuadamente, estos factores conducen a un estrés crónico que deteriora la calidad de vida del 

docente, manifestándose en problemas de sueño, disminución de la satisfacción personal y 

alteraciones en las relaciones interpersonales (Ribeiro et al., 2020). 

 A pesar de la existencia de la normativa, persiste una brecha entre lo que el marco legal 

establece y su implementación efectiva. Por ejemplo, aunque el Decreto 1072 de 2015 exige que 

todas las instituciones adopten un Sistema de Gestión de Seguridad y Salud en el Trabajo (SG-

SST) adaptado a sus características particulares, muchas escuelas y colegios carecen de programas 

específicos para monitorear el bienestar emocional de los docentes (Ministerio de Trabajo, 2015). 



 

20 

 En el ámbito educativo, la desconexión entre políticas como el Sistema Nacional de 

Convivencia Escolar y el SG-SST repercute directamente en la posibilidad de prevenir el estrés 

prolongado. Si bien la Ley 1620 de 2013 busca crear entornos escolares saludables, su énfasis en 

la convivencia no siempre se traduce en acciones concretas de apoyo psicosocial para el docente 

(Congreso de la República de Colombia, 2013). La Guía Técnica de Intervención en Riesgo 

Psicosocial (Ministerio de Salud y Protección Social, 2010) propone, entre otras estrategias, 

evaluaciones periódicas de bienestar y talleres de manejo del estrés; sin embargo, su aplicación es 

insuficiente en muchas instituciones, lo que agrava las condiciones de trabajo y afecta la calidad 

de vida de los educadores. 

 El estrés docente prolongado tiene consecuencias directas en la salud física y mental: la 

literatura indica que los profesores con altos niveles de tensión emocional presentan tasas 

superiores de insomnio, alteraciones músculo‐esqueléticas y problemas cardiovasculares, lo que 

redunda en un mayor ausentismo y rotación de personal (Ribeiro et al., 2020; De Mendoza, 2022). 

Estas repercusiones reflejan una disminución significativa en la calidad de vida, pues el docente 

ve mermada su capacidad para planificar actividades fuera del entorno laboral, su satisfacción 

personal y su bienestar familiar. De esta manera, el cumplimiento insuficiente de las políticas SST 

perpetúa un clima institucional poco saludable y limita el desarrollo integral del educador. 

 Por tanto, resulta indispensable que este estudio no solo documente las vivencias y 

percepciones del docente en Neiva, sino que también analice hasta qué punto las instituciones 

aplican las normas de SST para mitigar el riesgo psicosocial. Al contextualizar los hallazgos con 

la Ley 1562 de 2012, la Resolución 2646 de 2008, el Decreto 1072 de 2015 y programas como el 

Programa de Bienestar Docente del Ministerio de Educación Nacional (2023), se podrá formular 

un conjunto de recomendaciones prácticas para mejorar el entorno laboral, reducir el estrés crónico 

y, en consecuencia, elevar la calidad de vida de los educadores en la región. 

Objetivos 

Objetivo General 

Caracterizar las consecuencias del estrés laboral en los docentes universitarios de la 

ciudad Neiva, frente al retorno a clases presenciales, post pandemia COVID19, durante el año 

2024. 



 

21 

Objetivos Específicos 

● Establecer el perfil sociodemográfico y condiciones de trabajo de la población objeto de 

estudio. 

● Identificar los factores de riesgo asociados al estrés en los docentes en su retorno a clases 

post pandemia 

● Determinar la prevalencia y consecuencia del estrés en los docentes en su retorno a clases 

post pandemia. 

● Proponer las medidas preventivas para mitigar las afecciones de estrés de los docentes de 

la ciudad de Neiva, frente al retorno a clases por COVID 19. 

Capítulo II. Marco teórico  

En el Capítulo II se desarrolla el marco teórico que sustenta esta investigación sobre las 

múltiples consecuencias del estrés laboral en los docentes de Neiva tras el retorno a las aulas en el 

contexto post-pandemia. Mediante una revisión exhaustiva de la literatura científica y el análisis 

de investigaciones previas, se establecerán los fundamentos conceptuales y empíricos que 

permiten comprender la magnitud, complejidad y particularidades de esta problemática en el 

ámbito educativo. 

Este capítulo no se limitará únicamente a abordar el estrés laboral y las consecuencias en 

la calidad de vida, sino que ampliará la mirada hacia otras consecuencias asociadas, como el 

deterioro de la salud física y mental, la disminución de la calidad de vida, el agotamiento 

emocional, la afectación de las relaciones interpersonales y familiares, así como la desmotivación 

profesional y el ausentismo laboral. También se analizarán las implicaciones institucionales, tales 

como la rotación de personal docente, la inestabilidad en los equipos de trabajo y el impacto directo 

sobre el clima organizacional y la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Asimismo, se examinarán teorías y modelos explicativos del estrés laboral —como el 

modelo demanda-control de Karasek, el modelo de desequilibrio esfuerzo-recompensa de Siegrist, 

para contextualizar los factores de riesgo psicosocial que inciden en el malestar docente. Entre 

estos factores se incluyen la sobrecarga de trabajo, la falta de reconocimiento, el conflicto de roles, 

la escasa participación en la toma de decisiones y la precariedad en las condiciones laborales. Se 



 

22 

incluirá también una revisión de las condiciones estructurales y organizacionales que contribuyen 

al desgaste profesional de los docentes, así como una reflexión sobre el papel de las políticas 

públicas, la normativa en Seguridad y Salud en el Trabajo (SST) y la importancia de la promoción 

del bienestar integral del personal educativo. En este sentido, el marco teórico buscará articular 

conceptos clave como salud ocupacional, riesgo psicosocial, calidad de vida laboral, resiliencia y 

afrontamiento del estrés, con el fin de ofrecer una visión comprensiva y fundamentada del 

fenómeno. 

Antecedentes  

Para desarrollar esta investigación sobre las consecuencias del estrés laboral en los 

docentes de Neiva tras el retorno a clases post pandemia, se llevó a cabo una revisión de la literatura 

académica disponible. Se consultaron diversos estudios, artículos científicos y documentos 

institucionales con el objetivo de comprender en profundidad la magnitud, características y 

complejidades de esta problemática en el ámbito educativo. Esta revisión no solo permitió 

identificar investigaciones similares y establecer referentes teóricos clave, sino también conocer 

los factores de riesgo psicosocial más frecuentes, las consecuencias a nivel individual, institucional 

y educativo, así como las estrategias preventivas y de intervención que han demostrado efectividad 

en contextos comparables. Además, esta indagación bibliográfica sirvió como base para sustentar 

la elección del enfoque metodológico, definir las categorías de análisis, enriquecer el diseño del 

estudio y orientar la formulación de propuestas pertinentes que promuevan el bienestar docente y 

mejoren la calidad educativa en el contexto específico de Neiva. 

 En un estudio titulado “Niveles de Estrés post Pandemia en Docentes de las Instituciones 

Educativas Primarias de la Ciudad de Puno 2022”, se evaluó el nivel de estrés experimentado por 

112 docentes durante el período post pandémico. Utilizando una metodología cuantitativa con un 

enfoque descriptivo y un diseño no experimental, se administró la "Escala ED 6" para medir la 

ansiedad, depresión, presión laboral, desmotivación y estrategias de afrontamiento inadecuadas 

tras el retorno a las clases presenciales. Los resultados, analizados mediante estadística descriptiva 

con Excel y SPSS, revelaron que el 97.3% de los docentes presentaron un nivel bajo de estrés, con 

una media de 1.98. Sin embargo, la ansiedad afectó al 92.7%, mientras que la depresión y la presión 

laboral afectaron al 100% de los docentes, al igual que la desmotivación y las estrategias de 



 

23 

afrontamiento inadecuadas (Quispe et al., 2024). A pesar de que los resultados de este estudio 

podrían interpretarse como positivos en términos generales, el hecho de que casi la totalidad de los 

docentes reportan síntomas emocionales y dificultades laborales revela un panorama preocupante. 

En el caso de Neiva, donde las condiciones sociolaborales pueden variar considerablemente, es 

fundamental realizar investigaciones similares que permitan determinar si los docentes enfrentan 

retos comparables o si existen diferencias contextuales relevantes. Esto facilita el desarrollo de 

políticas educativas específicas, centradas en mejorar el ambiente laboral y el bienestar psicosocial 

del personal docente. 

El estudio realizado en El Salvador, titulado “La existencia de estrés y bienestar entre los 

docentes ante los cambios educativos por el COVID-19” (De Mendoza, 2022), analizó los factores 

estresantes en el contexto pandémico y su impacto en el bienestar emocional de 989 docentes 

mediante un enfoque cuantitativo. Los resultados mostraron que los docentes universitarios 

enfrentaron menor sobrecarga que los de primaria, y que las mujeres reportaron mayores niveles 

de estrés. Además, la educación virtual contribuyó a reducir el estrés y promover la atención plena. 

Este hallazgo es relevante para el contexto de Neiva, donde la implementación de modelos híbridos 

o virtuales podría ser una estrategia útil para mejorar el bienestar docente. Es fundamental 

considerar las distintas fuentes de estrés y adaptar las intervenciones según las características de 

cada institución. Asimismo, se destaca la necesidad de que estas investigaciones aborden no sólo 

las experiencias individuales, sino también su impacto en la comunidad educativa. Al vincular 

estas experiencias con la normativa vigente y programas como el Programa de Bienestar Docente 

del Ministerio de Educación Nacional (2023), se fortalece la posibilidad de desarrollar políticas 

públicas que mejoren la calidad de vida de los docentes y promuevan entornos escolares más 

saludables. 

De manera similar, Silva et al. (2022) investigaron las experiencias laborales de 272 

docentes que se vieron obligados a adaptarse rápidamente al aprendizaje en línea durante la crisis 

sanitaria provocada por la COVID-19. Utilizando un diseño transversal y descriptivo, se aplicó la 

prueba de Karasek, que mostró una adecuada consistencia interna (α = 0,85). Entre los factores 

que más contribuyeron al aumento del estrés docente se encontraron la adaptación a nuevas 

modalidades de enseñanza, los extensos tiempos de conexión, la falta de planificación estratégica 

institucional y la exposición constante a noticias negativas. Las conclusiones del estudio son 



 

24 

especialmente aplicables al contexto de Neiva, donde muchos docentes también enfrentaron una 

transición acelerada hacia entornos digitales sin una preparación adecuada. Este análisis sugiere la 

necesidad urgente de implementar programas de formación continua y acompañamiento 

emocional, enfocados en fortalecer las competencias digitales y el manejo del estrés. 

No obstante, el estudio de Robles-Ojeda et al. (2022) se enfocó en identificar los niveles 

de estrés, satisfacción laboral y disposición hacia el uso continuo de herramientas tecnológicas en 

docentes mexicanos de educación básica, media y superior. Con un diseño no experimental, 

transversal y comparativo, se encuestó a 122 docentes a través de Google Forms. Los resultados 

indicaron que el 25% reportó baja satisfacción, el 30% expresó sentirse estresado, y el 40% 

manifestó su negativa a continuar utilizando tecnologías educativas. Asimismo, se reportaron 

afecciones físicas como dolores musculares, cefaleas y trastornos del sueño, y emocionales como 

ansiedad, tristeza, miedo e incertidumbre. Este estudio refuerza la importancia de prestar atención 

no solo al estrés laboral, sino también al bienestar integral de los docentes. Su enfoque práctico, 

basado en encuestas virtuales y recomendaciones para implementar programas de apoyo 

emocional, puede servir como inspiración metodológica y estructural para el presente proyecto en 

Neiva. 

Por otro lado, una investigación titulada “El Estrés y Burnout percibidos en docentes 

colombianos en el regreso a la presencialidad en las aulas. Un estudio exploratorio examina la 

situación de los educadores en Colombia después del confinamiento por la pandemia de COVID-

19. Este retorno a las clases presenciales ha traído numerosos desafíos, no solo relacionados con 

la adaptación a nuevas normativas sanitarias, sino también con la convivencia entre los estudiantes, 

lo que ha ejercido una presión considerable sobre los docentes, quienes se consideran responsables 

de gestionar estos cambios. El propósito del estudio fue analizar cómo estas circunstancias, junto 

con cuestiones administrativas, afectan los niveles de Estrés de Rol y Burnout en los docentes. La 

metodología empleada fue de tipo observacional, descriptivo y transversal, abarcando una muestra 

de 98 docentes de diferentes instituciones educativas. Mediante el Cuestionario de Burnout del 

Profesorado (CBP-R), se recopiló información sobre el bienestar emocional y laboral de los 

educadores. Los resultados fueron preocupantes: el 70% de los docentes reportó niveles de 

Burnout que iban de leves a extremos, y un 95% manifestó Estrés de Rol en niveles similares. 

Además, se encontraron correlaciones significativas entre estos factores y variables del entorno 



 

25 

laboral, así como con características sociodemográficas de los docentes. Este estudio no solo revela 

la gravedad del estrés y agotamiento que enfrentan los educadores, sino que también destaca la 

necesidad de realizar investigaciones adicionales para profundizar en estos problemas y proponer 

soluciones efectivas que mejoren el bienestar de los docentes en el contexto actual. 

Finalmente, el estudio, “El impacto de la pandemia de COVID-19 en los docentes: 

agotamiento, ansiedad y depresión”, utiliza una metodología cuantitativa para centrarse en el 

agotamiento, la ansiedad y la depresión, y examina el estado actual de los docentes. Se utilizaron 

instrumentos para recolectar datos. Los datos incluyeron el cuestionario Maslach Burnout 

Inventory (MBI) y la escala de autoevaluación de depresión y ansiedad de W. Zung y Zung (Mora 

et al.), así como también se incluyeron preguntas sociodemográficas, ocupacionales y sociales 

sobre factores. Como resultado, el 62,12% de los docentes cree que su situación económica y 

profesional es peor que antes de la pandemia, el 47,73% indica fatiga mental, el 50,76% indica 

alteración emocional y el 30,30% mostró síntomas significativos de ansiedad. Se concluyó que los 

docentes padecen factores de burnout y están al borde de la ansiedad y la depresión, lo que está 

afectando su desempeño laboral y su vida familiar. Este estudio enriquece la metodología de este 

estudio al proporcionar un ejemplo concreto de cómo evaluar el impacto del estrés laboral, la 

ansiedad y la depresión en los docentes e identificar los pasos necesarios para abordar estas 

cuestiones. Los resultados de este estudio resaltan la gravedad de los problemas de salud mental 

entre los docentes, que pueden afectar su desempeño y calidad de vida. En el contexto de Neiva, 

es importante realizar estudios similares para evaluar el impacto de la pandemia en los docentes 

locales y desarrollar intervenciones apropiadas. Identificar las intervenciones necesarias para 

combatir el agotamiento y la ansiedad fortalecerá la validez de los resultados del proyecto actual 

y ayudará a desarrollar recomendaciones para mejorar el bienestar de los educadores en las 

escuelas primarias. 

En conjunto, estos estudios evidencian que el estrés laboral docente en el contexto post 

pandémico no puede analizarse de forma aislada, ya que se relaciona con múltiples factores como 

la calidad de vida, la salud emocional, la preparación tecnológica, el tipo de institución, el género 

y las condiciones laborales. Por ello, la presente investigación busca integrar estos elementos para 

construir un diagnóstico más completo que permita generar propuestas efectivas de intervención y 

mejora del bienestar docente en la ciudad de Neiva. 



 

26 

Bases teóricas 

Comprender a fondo los efectos del estrés laboral en los docentes, especialmente en un 

contexto post-pandemia, requiere una base teórica sólida y multidimensional. Esta sección se 

enfoca en analizar las principales teorías y modelos que explican el estrés laboral, sus factores 

desencadenantes y sus consecuencias físicas, emocionales y profesionales en el ámbito educativo. 

Se explorarán enfoques que van desde el modelo de desequilibrio esfuerzo-recompensa hasta 

teorías de la carga mental de trabajo, pasando por conceptos como la resiliencia y el afrontamiento. 

La revisión de estudios previos permite contextualizar cómo el retorno a las clases 

presenciales ha generado nuevas exigencias y tensiones, sobre todo en escenarios donde no se han 

implementado adecuadamente políticas de acompañamiento y adaptación. Así, esta sección 

proporciona un marco conceptual para analizar las condiciones laborales actuales de los docentes 

en Neiva durante el año 2024, identificando patrones comunes, factores de riesgo y posibles 

estrategias de intervención. En última instancia, este marco permitirá proponer acciones concretas 

para mitigar los efectos negativos del estrés laboral y promover el bienestar integral del personal 

docente. 

Estrés laboral en docentes 

El estrés laboral docente es un grave problema en el ámbito educativo, ya que afecta no 

solo la calidad de la enseñanza y el rendimiento académico de los estudiantes, sino también la 

salud física y mental de los educadores. Este tipo de estrés puede manifestarse de múltiples formas 

y generar efectos significativos tanto a corto como a largo plazo. De acuerdo con Lazarus y 

Folkman (1986), el estrés se define como “una relación particular entre la persona y el entorno que 

es evaluada por la persona como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro 

su bienestar”. En el contexto laboral, este fenómeno se presenta cuando las exigencias del trabajo 

superan las capacidades del individuo para afrontarlas, generando malestar emocional, fatiga, 

desmotivación e incluso enfermedades psicosomáticas, a continuación, se presentan algunas 

causas del estrés laboral.  

Carga de trabajo: los profesores a menudo enfrentan una gran carga de trabajo que 

incluye preparar lecciones, calificar exámenes y tareas, asistir a reuniones, actividades 

extracurriculares y más. Esta sobrecarga puede causar estrés crónico y agudo, especialmente 



 

27 

cuando se combina con plazos ajustados y altas expectativas de desempeño (Zúñiga-Jara & 

Pizarro-Leon, 2018).  

Requisitos administrativos: Los requisitos administrativos impuestos por los consejos 

escolares y los sistemas educativos también pueden contribuir al estrés laboral de los docentes. 

Estos requisitos pueden incluir implementar nuevas políticas educativas, redactar informes y 

registros, participar en capacitaciones obligatorias y adaptarse a cambios en el currículo y enfoques 

pedagógicos (Huamaní, 2019).  

Relaciones: Las relaciones en el entorno escolar pueden ser una fuente de estrés para los 

profesores. Estos pueden incluir conflictos con colegas, dificultad para comunicarse con los 

estudiantes y sus familias, e intimidación o acoso por parte de estudiantes o colegas. Las tensiones 

en las relaciones pueden afectar negativamente la salud mental y la satisfacción laboral de los 

docentes (Huamani, 2019).  

Presión por el rendimiento académico: La presión por el rendimiento académico de los 

estudiantes también puede generar estrés profesional para los docentes. Estas presiones pueden 

provenir tanto de las expectativas de la institución educativa como de las demandas de los padres 

y de la comunidad educativa en su conjunto.  

Los docentes pueden sentir presión para lograr ciertos resultados académicos, lo que puede 

generar ansiedad y preocupación por el éxito o fracaso de los estudiantes (Zúñiga-Jara & Pizarro-

Leon, 2018). El estrés laboral docente es una realidad compleja y multifacética que puede deberse 

a múltiples fuentes, incluida la carga de trabajo, las exigencias administrativas, las relaciones 

interpersonales y la presión sobre el desempeño. Abordar estas causas fundamentales es 

fundamental para promover la salud de los docentes y mejorar la calidad de la enseñanza y el 

aprendizaje en los entornos escolares. 

Factores de riesgo y condiciones de trabajo asociados al estrés 

Los docentes a menudo enfrentan múltiples responsabilidades, incluida la planificación de 

lecciones, la evaluación de los estudiantes, la participación en reuniones y actividades 

extracurriculares y la comunicación con padres y colegas. Esta sobrecarga puede provocar 

agotamiento físico y emocional, aumentando el riesgo de estrés laboral. La falta de apoyo de la 



 

28 

universidad puede ser un factor importante que contribuye al estrés docente. Esto puede 

manifestarse en forma de falta de recursos, falta de capacitación y desarrollo profesional, falta de 

reconocimiento y evaluación del trabajo docente y una cultura institucional que no prioriza el 

bienestar del personal (Mejía et al., 2020). 

Sin embargo, la inseguridad laboral, como la falta de estabilidad contractual o la amenaza 

de recortes presupuestarios, puede causar seria preocupación entre los docentes. Esta 

incertidumbre puede afectar negativamente su estado emocional y contribuir al estrés en el trabajo. 

Los docentes pueden enfrentar conflictos entre diferentes roles y expectativas, como el equilibrio 

entre la vida personal y laboral, las exigencias de la enseñanza y las responsabilidades familiares. 

Este conflicto de roles puede causar estrés adicional e impedir que los docentes cumplan todas las 

demandas de manera efectiva (Vieco y Abello, 2014). Por otro lado, la falta de autonomía en la 

toma de decisiones relacionadas con el trabajo docente, como la libertad para desarrollar planes de 

estudio y métodos de enseñanza, puede contribuir al estrés laboral. Los docentes que perciben que 

tienen poco control sobre su trabajo pueden experimentar una sensación de falta de control y 

agencia, lo que aumenta su vulnerabilidad al estrés (Mejía et al., 2020) .Además de estos factores 

de riesgo, las condiciones laborales como el entorno físico del aula (p. ej., ruido e iluminación), el 

clima organizacional (p. ej., relaciones interpersonales, apoyo entre pares) y las políticas 

educativas (p. ej., evaluación del desempeño, sistemas de incentivos) también desempeñan un 

papel importante en las experiencias de estrés de los profesores.  

Es fundamental considerar estos factores y condiciones para crear un ambiente de trabajo 

saludable y apoyar el bienestar de los docentes (Vieco & Abello, 2014). La identificación de 

factores de riesgo y condiciones laborales asociados con el estrés docente se ha realizado a través 

de una variedad de estrategias de investigación. Estos incluyen estudios cualitativos que utilizan 

entrevistas en profundidad y grupos focales para explorar las experiencias y percepciones de los 

docentes sobre sus entornos laborales.  

Estas metodologías brindan una comprensión detallada de los desafíos que enfrentan los 

docentes en su vida diaria y cómo contribuyen al estrés en el trabajo (Mejía et al., 2020). Por otro 

lado, los estudios cuantitativos han utilizado cuestionarios estandarizados y escalas de medición 

específicas como el Maslach Burnout Inventory (MBI) y el Job Content Questionnaire (JCQ) para 



 

29 

evaluar la presencia e intensidad del estrés laboral y sus determinantes. Estas herramientas 

proporcionan datos cuantitativos que nos permiten identificar patrones y correlaciones entre 

diversas variables como la carga de trabajo, el apoyo institucional y la autonomía en la toma de 

decisiones, y el nivel de estrés experimentado por los docentes. Además, se han realizado estudios 

longitudinales para examinar cómo los factores de riesgo y las condiciones laborales cambian con 

el tiempo y cómo estos cambios impactan la salud mental y el bienestar de los docentes con el 

tiempo. Estos estudios proporcionan una comprensión más completa y dinámica de los desafíos 

que enfrentan los docentes en el lugar de trabajo y ayudan a identificar medidas preventivas y de 

apoyo más efectivas. 

Prevalencia del estrés en docentes durante el retorno a clases post pandemia 

A medida que los docentes regresan a las aulas tras la pandemia de COVID-19, aumentan 

las preocupaciones sobre el estrés laboral debido a los desafíos y demandas adicionales que 

enfrentan los docentes mientras se adaptan a las nuevas realidades de salud. La pandemia ha tenido 

un impacto emocional significativo en los docentes, provocando miedo a la infección, 

preocupación por la seguridad personal y de los estudiantes e incertidumbre sobre el futuro de la 

educación (Robinet-Serrano & Pérez-Azahuanche, 2020). Además, si bien el cambio repentino a 

la educación a distancia requirió una rápida adaptación a las nuevas tecnologías y métodos de 

enseñanza, el regreso a la educación presencial requirió una nueva transición a la enseñanza 

presencial y se requiere una mayor aplicación de medidas de seguridad sanitaria (Fernández, 

2023). Los docentes también están bajo presión para cerrar la brecha educativa creada por los 

cierres prolongados de escuelas y equilibrar la calidad del aprendizaje con las expectativas de las 

instituciones educativas y los padres (Robinet-Serrano & Pérez-Azahuanche, 2020). Además, 

implementar protocolos de salud y seguridad, gestionar grupos pequeños de estudiantes y 

coordinar con las autoridades educativas locales representan cargas administrativas y logísticas 

que aumentan la presión y el estrés laboral (Robinet-Serrano & Pérez-Azahuanche, 2020).  

Medidas preventivas para mitigar el estrés en docentes 

Establecer programas de apoyo psicológico y emocional que brindan acceso a servicios de 

asesoramiento y terapia puede ayudar a gestionar y reducir el estrés laboral de los docentes 

(Fernández, 2023). Estos programas incluyen sesiones de terapia individual o grupal, talleres de 



 

30 

manejo del estrés y actividades de bienestar emocional, además de brindar capacitación en 

estrategias de afrontamiento específicas como técnicas de relajación, mindfulness y resolución de 

problemas (Fernández, 2023). Promover prácticas de autocuidado entre los docentes, como 

ejercicio regular, dieta equilibrada y tiempo para actividades de ocio, es fundamental para 

mantener su salud física y mental (Rodríguez et al., 2020). Las instituciones educativas pueden 

promover un ambiente de trabajo saludable implementando medidas que promuevan el equilibrio 

entre la vida personal y laboral, reduzcan la carga administrativa innecesaria y fomenten la 

comunicación abierta y la colaboración entre colegas (Rodríguez et al., 2020). Si se implementan 

de manera integral y sistemática, estas medidas pueden contribuir significativamente a reducir el 

estrés laboral de los docentes al regresar a la escuela después de la pandemia y promover un 

entorno de trabajo saludable y sostenible. 

Estrés laboral y calidad de vida docente en el contexto post-pandemia 

El retorno a clases presenciales tras la pandemia de COVID-19 ha representado un desafío 

significativo para los docentes, quienes se enfrentan a nuevas demandas pedagógicas, 

administrativas y emocionales. Este escenario ha derivado en un incremento notable de los niveles 

de estrés laboral, afectando directamente su calidad de vida y desempeño profesional (Robinet-

Serrano & Pérez-Azahuanche, 2020). Según Grisales Gómez et al. (2020), en un estudio 

desarrollado en Medellín con docentes universitarios, el 61% de los participantes presentaron altos 

niveles de estrés laboral, lo cual repercutió en su salud mental, sus relaciones interpersonales y su 

eficacia profesional. Dicho estrés se manifiesta en síntomas como ansiedad, irritabilidad, fatiga 

crónica y disminución de la motivación, todos los cuales son indicadores de deterioro de la calidad 

de vida laboral. 

Guevara-Manrique et al. (2014), por su parte, identificaron una prevalencia del 36,3% de 

estrés laboral en docentes de instituciones públicas del departamento del Cauca, Colombia. Este 

estudio evidenció que el estrés se asocia no sólo a factores pedagógicos, sino también a elementos 

del entorno institucional, como el clima organizacional y las exigencias administrativas. El 

impacto en la calidad de vida se reflejó en alteraciones del sueño, problemas de concentración, 

dolencias físicas y desgaste emocional. Desde el ámbito universitario, Lemos et al. (2019) 

señalaron que los profesores que enfrentan altos niveles de interferencia entre el trabajo y la vida 



 

31 

personal reportaban un mayor estrés, lo cual comprometía su bienestar psicológico y su 

desempeño. El estudio concluyó que el 21,3% de los docentes universitarios evaluados 

presentaban síntomas de estrés significativo, derivado de la presión por mantener la calidad 

académica en medio de cambios metodológicos y tecnológicos abruptos. 

Adicionalmente, Andrade Oliveira et al. (2021) evidenciaron que el regreso a la 

presencialidad estuvo acompañado por afecciones físicas vinculadas al estrés crónico, como fatiga 

visual (82,6%), dolor de cabeza (61%) y contractura cervical (43%). Estos indicadores 

comprometen el equilibrio físico y emocional de los docentes, generando un impacto acumulativo 

en su calidad de vida. El estrés laboral no solo compromete la salud del docente, sino que también 

incide directamente en la calidad educativa. Según el Ministerio de Educación Nacional (2023), 

se reconoce la necesidad de fortalecer políticas de bienestar docente mediante programas de 

acompañamiento emocional, prevención del agotamiento profesional y promoción del 

autocuidado. Esto es especialmente relevante en contextos locales como el de Neiva, donde el 

retorno a clases ha exigido esfuerzos extraordinarios por parte del cuerpo docente, sin una 

respuesta institucional proporcional que mitigue las consecuencias de esta sobrecarga. 

En este sentido, es imprescindible considerar que la calidad de vida docente es un factor 

clave para garantizar procesos educativos sostenibles y efectivos. La implementación de 

estrategias de apoyo psicosocial, la formación continua en habilidades socioemocionales y la 

mejora del clima laboral institucional son elementos esenciales para abordar el estrés laboral en el 

contexto post-pandemia y fomentar un entorno educativo saludable (Lemos et al., 2019; Guevara-

Manrique et al., 2014). 

Teorías psicológicas del estrés 
 

Modelo de Demanda-Control de Karasek: Propuesto por Robert Karsek, este modelo 

argumenta que el estrés laboral se origina a partir de la interfaz de dos factores fundamentales: las 

demandas laborales y el control del trabajo. Las ‘demandas laborales’ reconocen el esfuerzo 

mental y físico que se implica durante el desempeño del trabajo, mientras que las ‘decisiones 

acerca del trabajo’ son las que se relacionan a la posibilidad de que el obrero escoja la forma en la 

que realizar sus labores. De acuerdo a esta teoría, en el caso donde hay una demanda laboral, a 



 

32 

pesar de que existe un alto nivel de depresión laboral, se pueden generar expectativas cuando se 

cuenta con mínimos niveles de control. Esta relación es con una combinación que se denomina 

como ‘trabajo de esfuerzo alto y control bajo’ y que es peligrosa por la asociación que presenta a 

niveles altos de estrés y desgaste (Gerente, 2022). 

Estrés y adaptación: La forma más básica de estrés puede definirse como una reacción 

natural que está incorporada en un individuo como una necesidad de gestionar demandas que a 

menudo provienen de fuentes externas, incluidos los lugares de trabajo, entre otros. Se argumenta 

que el estrés ocurre en los individuos cuando definen las demandas ambientales (laborales) como 

mayores que los recursos disponibles utilizados para hacer frente a tales demandas. De acuerdo a 

esta teoría, hay una concepción del estrés como una evaluación primaria seguida de un proceso de 

afrontamiento, en el cual las personas evalúan las restricciones relevantes del entorno dado y los 

recursos que poseen para superar los desafíos pertinentes. 

Tabla 1.  

Modelos teóricos sobre el estrés y afrontamiento aplicados al contexto docente 

Modelo Teórico Autores Concepto Clave Aplicación al 

Estrés Docente 

Implicaciones 

para la Calidad 

de Vida 

Modelo 

Transaccional de 

Estrés y 

Afrontamiento 

Lazarus & 

Folkman 

(1984) 

El estrés es una 

interacción entre 

la persona y su 

entorno, mediada 

por la evaluación 

cognitiva. 

Los docentes 

evalúan si tienen los 

recursos personales 

para enfrentar 

demandas como 

conflictos, 

sobrecarga o falta de 

medios didácticos. 

Si la evaluación es 

negativa, se 

incrementa el 

malestar, afectando 

la salud mental y el 

equilibrio personal-

laboral. 



 

33 

Modelo Teórico Autores Concepto Clave Aplicación al 

Estrés Docente 

Implicaciones 

para la Calidad 

de Vida 

Modelo de 

Demandas y 

Recursos 

Laborales (JD-

R) 

Bakker & 

Demerouti 

(2007) 

El estrés surge 

cuando las 

demandas 

laborales superan 

los recursos 

disponibles. 

Las altas exigencias 

(como carga 

emocional o 

burocracia) sin 

apoyo institucional 

generan agotamiento 

docente. 

Los recursos 

adecuados (apoyo 

social, autonomía) 

protegen la salud 

mental y favorecen 

el bienestar general 

del docente. 

Teoría de 

Conservación de 

Recursos (COR) 

Hobfoll 

(1989) 

El estrés ocurre 

por amenaza, 

pérdida o 

insuficiencia de 

recursos 

personales y 

contextuales. 

El docente se ve 

afectado cuando 

percibe pérdida de 

tiempo, energía o 

reconocimiento, lo 

cual genera 

desmotivación y 

fatiga profesional. 

El mantenimiento y 

recuperación de 

recursos es clave 

para evitar el 

desgaste emocional 

y preservar la 

calidad de vida. 

Psicología 

Positiva y Teoría 

de la Resiliencia 

Seligman 

(2011) 

Enfatiza las 

fortalezas 

personales, el 

optimismo, el 

apoyo social y las 

habilidades de 

afrontamiento. 

Promover la 

resiliencia docente 

mediante desarrollo 

emocional, redes de 

apoyo y entornos 

escolares positivos 

fortalece el 

afrontamiento al 

estrés. 

Mejora el bienestar 

subjetivo, la 

autoestima 

profesional y la 

disposición hacia el 

trabajo, 

favoreciendo la 

calidad de vida 

laboral y general. 



 

34 

Fuente. (Elaboración propia con base en Bakker & Demerouti, 2007; Hobfoll, 1989; Lazarus & 

Folkman, 1984; Seligman, 2011) 

Mindfulness y Marcos de Bienestar 

Recientes investigaciones han señalado que las prácticas de mindfulness pueden ser 

efectivas en la reducción del estrés y en la mejora del bienestar emocional de los educandos, sobre 

todo de los educadores. Practicar mindfulness implica enfocar la atención en y aceptar el ahora y, 

con la práctica, los maestros pueden afrontar eficazmente el estrés y las emociones (Kabat-Zinn 

1990; Meiklejohn et al., 2012). Tales prácticas también pueden ser implementadas en las escuelas 

para mejorar el bienestar mental de los docentes. Esto, a su vez, llevará a una gran mejora en el 

entorno educativo. 

La inclusión de estas teorías contemporáneas en el examen del estrés y el agotamiento de 

los educadores ha demostrado que la salud mental de los maestros debe ser considerada desde 

varias perspectivas. La evaluación cognitiva, la disponibilidad de recursos, la resiliencia al estrés 

y la práctica de mindfulness son componentes integrales que afectan las prácticas de manejo del 

estrés entre los docentes. Sabiendo esto, será más fácil para las instituciones educativas formular 

respuestas efectivas y mecanismos de apoyo que aborden el bienestar de los docentes, así como 

mejorar el entorno escolar y el aprendizaje de los estudiantes. 

Estrategias para Abordar el Estrés Laboral 

Tabla 2.  

Estrategias para la gestión del estrés docente 

Estrategia Descripción 

Programas de 

Apoyo Psicológico 

y Emocional 

Establecer programas que brinden acceso a servicios de asesoramiento 

individual o grupal, talleres de manejo del estrés y formación en estrategias de 

afrontamiento como la atención plena, técnicas de relajación, resolución de 

problemas y establecimiento de límites. Estas intervenciones ayudan a 

gestionar y reducir el estrés laboral en el ámbito educativo. 



 

35 

Fomento de 

Prácticas de 

Autocuidado 

Promover hábitos saludables como ejercicio, alimentación equilibrada, 

descanso adecuado y tiempo libre. Asimismo, se recomienda implementar 

políticas que favorezcan el equilibrio entre vida personal y laboral, reduzcan 

la carga administrativa y fomenten un entorno laboral positivo, cooperativo y 

con comunicación abierta. 

Políticas 

Institucionales 

Las instituciones educativas deben establecer políticas que prioricen el 

bienestar docente, incluyendo recursos para programas de salud mental, 

creación de comités de bienestar, inclusión del bienestar en las evaluaciones 

institucionales y promoción de una cultura organizacional que valore la salud 

emocional del profesorado. 

Fuente. Elaboración propia con base en Fernández (2023) y Rodríguez, López y García (2020). 

Retorno a clases post pandemia COVID-19 

El regreso a la enseñanza presencial tras la pandemia de COVID-19 presenta un conjunto 

único y significativo de desafíos para los docentes de primera línea de la educación que deben 

adaptarse a un entorno escolar alterado por la crisis sanitaria. Estos desafíos incluyen 

preocupaciones de seguridad y salud, ya que los maestros enfrentan importantes preocupaciones 

de seguridad y salud tanto para ellos como para sus estudiantes. Estos incluyen implementar y 

adherirse a protocolos de salud y seguridad, acceder a equipos de protección personal adecuados 

y afrontar situaciones en las que puedan ocurrir casos de COVID-19 en el entorno escolar (Canaza, 

2021). Asimismo, el cierre prolongado de escuelas durante la pandemia ha estimulado la adopción 

de modalidades de aprendizaje remoto e híbrido.  

El regreso a la instrucción presencial requiere una transición a un modelo de instrucción 

presencial, lo que puede requerir ajustes significativos en las prácticas pedagógicas, la 

planificación de lecciones y el uso de la tecnología educativa. Por otro lado, después de un período 

de aprendizaje a distancia, los estudiantes pueden experimentar una variedad de emociones y 

miedos al regresar a clases presenciales. Los docentes deben estar preparados para manejar estas 

emociones con sensibilidad y comprensión, brindar apoyo emocional y crear un ambiente seguro 

y acogedor que promueva el bienestar emocional de los estudiantes (Canaza, 2021). 



 

36 

Bases legales   

En relación con la Legislación Colombiana sobre Seguridad y Salud en el Trabajo (SST) y 

riesgos psicosociales, esta normativa provee a los trabajadores, como son los docentes, de un 

entorno laboral seguro y saludable. A continuación, se presenta una revisión de las principales 

normas y disposiciones legales que regulan estos aspectos: Luego, se describen los elementos que 

comprenden estos artículos. 

El artículo 25 de la Constitución Política de Colombia garantiza a cada ciudadano el 

derecho al trabajo digno y de carácter social. Esta norma establece, no solo el trabajo como un 

derecho, sino el trabajo como un deber social. Este derecho, para los docentes, resulta aún más 

importante debido a la influencia que tienen las actividades sociales y educativas. Pese a la 

existencia de políticas laborales dirigidas al sector educativo en Neiva, su puesta en práctica es 

donde persiste una problemática y es que la situación de muchos trabajos no es digna como la ley 

parece indicar. 

En el contexto de la salud y bienestar de los educadores con el propósito del manejo del 

estrés que no afecta solamente a ellos, sino que a la cualidad educativa que hacen, es importante 

ahora, en el tiempo de postpandemia, considerar el enfoque holístico de las condiciones de trabajo, 

notando que muchos educadores sufren de estrés y afectan su calidad de vida.  

En continuidad de la presente exposición, el Artículo 49 de la Constitución entrega la 

atención a la salud, por cuanto, el Estado está obligado a garantizar la atención médica a todos los 

habitantes. Esta normativa es de vital importancia para los docentes, ya que su bienestar físico y 

mental es de suma importancia para un ejercicio educativo eficiente. Sin embargo, las políticas de 

salud en el trabajo no son muchas veces, por una u otra razón, implantadas en las instituciones 

educativas, lo que genera escasez de materiales y auxilio en el manejo del estrés. La salud de los 

docentes debería ser una cuestión que se trate como un problema estructural que hay que resolver 

dentro de las políticas educativas en general y en particular a la luz de los problemas que han sido 

agravados por la pandemia (Constitución Política, 1991). 

Además, el artículo 67 establece el derecho a una educación de calidad, lo que significa 

que los docentes deben recibir el apoyo necesario para desempeñar sus funciones de manera 

efectiva. La Ley 115 de 1994 establece los principios del sistema educativo y enfatiza la 



 

37 

importancia del bienestar laboral docente. Sin embargo, la realidad en muchas instituciones 

educativas de Neiva muestra que los recursos y la capacitación continua son inadecuados. Muchos 

educadores enfrentan condiciones laborales que no favorecen el desarrollo profesional o la salud 

mental, lo que impacta la calidad de la educación brindada (Ministerio de Educación Nacional, 

2021; Gómez & Ramírez, 2022).  

La Ley 1562 de 2012 que establece el Sistema de Gestión de Seguridad y Salud en el 

Trabajo (SG-SST) proporciona un marco legal para promover la salud en el trabajo. Esta ley es 

fundamental para combatir el estrés laboral y el agotamiento que afecta a los docentes. A pesar de 

lineamientos claros, la realidad en las aulas de Neiva muestra que la implementación de SG-SST 

no es suficiente. Las instituciones educativas necesitan mayores esfuerzos para identificar y 

evaluar los riesgos psicosociales que enfrentan los docentes, como el estrés del rol y las demandas 

emocionales relacionadas con el trabajo (Ley 1562 de 2012 – Gestor Normativo, n.d). Además, la 

Ley 1562 de 2012 reformó el sistema general de riesgos laborales y estableció la obligatoriedad 

de integrar los riesgos psicosociales en la gestión de SST. Esta ley reconoce el estrés laboral como 

un riesgo profesional que puede derivar en enfermedades laborales si no se gestionan 

adecuadamente sus causas y consecuencias (Congreso de Colombia, 2012). 

El Decreto 1072 de 2015 complementa la Ley 1562 regulando su implementación y 

estableciendo responsabilidades específicas para empleadores y trabajadores. Sin embargo, la 

transición de la teoría a la práctica fue lenta. Es importante que las políticas existentes se adapten 

a las necesidades específicas de los entornos educativos de Neiva y aseguren que los docentes 

tengan acceso a recursos y capacitación para manejar el estrés y prevenir el agotamiento (Función 

Pública, 2015).  

La Resolución 0312 de 2019, que establece estándares para la evaluación de riesgos 

psicosociales en el lugar de trabajo, es un paso importante en la identificación de factores de riesgo 

que impactan a los educadores. Para que estas medidas tengan un efecto positivo, los 

administradores educativos deben implementar programas de capacitación y apoyo que tengan en 

cuenta las características del entorno escolar pre pandemia (Ministerio del Trabajo, 2025).  

Colombia tiene un marco legal sólido que promueve los derechos al trabajo decente, la 

salud y la educación, pero la implementación de estas leyes en el contexto de los docentes de Neiva 



 

38 

requiere que las autoridades educativas y gubernamentales Es esencial trabajar en conjunto con 

Garantizar que se respeten sus derechos y se priorice su salud mental y emocional. Esto no sólo 

mejora la calidad de vida de los profesores, sino también el entorno educativo de los estudiantes. 

Las políticas deben ser dinámicas y adaptarse a las realidades actuales para garantizar que los 

docentes estén en condiciones y saludables para realizar su trabajo. 

En Colombia, uno de los principales instrumentos normativos que aborda esta problemática 

es la Resolución 2646 de 2008, expedida por el Ministerio de la Protección Social. Esta resolución 

establece disposiciones para la identificación, evaluación, prevención, intervención y monitoreo 

permanente de la exposición a factores de riesgo psicosocial en el trabajo, con el objetivo de 

proteger y promover la salud mental de los trabajadores. Según esta normativa, las empresas están 

obligadas a implementar evaluaciones periódicas del entorno psicosocial laboral mediante 

instrumentos validados y a adoptar planes de acción cuando se identifiquen condiciones de riesgo 

(Ministerio de la Protección Social, 2008). A nivel internacional, la Organización Internacional 

del Trabajo (OIT) también ha enfatizado la importancia de atender los riesgos psicosociales. En 

su documento “Trabajar en un clima saludable: abordando los riesgos psicosociales en el lugar de 

trabajo”, la OIT destaca la necesidad de políticas integrales y enfoques preventivos para promover 

ambientes de trabajo mentalmente saludables (OIT, 2020). 

Capítulo III. Diseño metodológico  

Tipo de investigación 

          Este estudio adopta una metodología cuantitativa, dado que busca examinar el fenómeno del 

estrés laboral en docentes universitarios mediante la recolección y el análisis de datos numéricos. 

Esto permite medir de manera objetiva las variables relacionadas con la percepción del estrés, la 

calidad de vida y las condiciones laborales, favoreciendo el análisis estadístico y la generalización 

de los resultados (Hernández-Sampieri, 2017; Babbie, 2016). 

          El diseño de investigación es no experimental, de tipo transversal y alcance descriptivo, ya 

que se recolectaron los datos en un único momento temporal sin manipulación de variables, con el 

fin de caracterizar las condiciones laborales, los niveles de estrés y su impacto en el bienestar 



 

39 

docente, también, se entiende que el estudio tiene un propósito aplicado, ya que pretende ofrecer 

evidencia empírica que sirva de base para la formulación de estrategias institucionales orientadas 

a mejorar el entorno laboral y la salud mental del profesorado. 

         Para cumplir con los objetivos del estudio, se emplearon instrumentos estandarizados y 

validados, como el Cuestionario SUSESO/ISTAS21, que permitió identificar los principales 

factores de riesgo psicosocial presentes en el entorno laboral docente, y la Escala GENCAT de 

Calidad de Vida, que evaluó dimensiones clave del bienestar personal y profesional, como el 

desarrollo emocional, la autodeterminación, las relaciones interpersonales y el equilibrio vida-

trabajo. Estas herramientas facilitaron una aproximación integral al análisis del fenómeno 

investigado, proporcionando datos fiables y comparables a partir de escalas estructuradas. 

          La aplicación de técnicas de análisis estadístico descriptivo e inferencial, incluidas pruebas 

multivariadas, permitió establecer relaciones entre variables como carga laboral, percepción 

institucional, apoyo social y estrés percibido, lo cual contribuye a identificar patrones 

significativos y formular recomendaciones prácticas para la intervención en el contexto educativo 

universitario de la ciudad de Neiva (Hair et al., 2019). 

Población objeto de estudio 

          La población objeto de estudio está conformada por docentes universitarios vinculados a 

una institución de educación superior ubicada en la ciudad de Neiva, correspondiente a un total de 

15 participantes. La selección de los docentes se realizó mediante un muestreo no probabilístico 

por conveniencia o muestreo intencional, priorizando a aquellos con experiencia comprobada en 

el ámbito de la educación superior. 

          Se consideró una muestra diversa y representativa en cuanto a áreas disciplinarias, 

incluyendo profesores de ciencias sociales, humanidades y ciencias exactas, con el fin de captar 

una visión amplia y heterogénea de las condiciones laborales, los factores de riesgo psicosocial y 

el estrés percibido desde distintas perspectivas académicas. Asimismo, se incluyeron tanto 

docentes de dedicación tiempo completo como de medio tiempo o cátedra, lo cual enriquece el 

análisis comparativo sobre las cargas laborales, el apoyo institucional y las percepciones de 

bienestar profesional. 



 

40 

         La elección de esta universidad se fundamenta en su relevancia regional como formadora de 

profesionales, así como en la disposición y accesibilidad de los docentes para participar 

voluntariamente en el estudio, lo cual facilitó el proceso de recolección de datos y aseguró una 

participación activa y comprometida. Esta muestra permite aproximarse de forma válida a la 

realidad del cuerpo docente universitario en la ciudad de Neiva en el contexto post pandemia.  

Cabe destacar que, al centrarse el estudio en una única institución universitaria, la muestra fue 

intencionalmente limitada en tamaño, permitiendo un abordaje más profundo y contextualizado de 

la realidad docente en dicha universidad. Esta delimitación, lejos de ser una debilidad, responde a 

la necesidad de obtener información precisa y coherente con las condiciones específicas del 

entorno institucional, lo que contribuye a una comprensión más detallada del fenómeno analizado 

en el contexto post pandemia. 

Criterios de inclusión 

          Para la selección de los participantes en este estudio se establecieron los siguientes criterios 

de inclusión, con el objetivo de garantizar la pertinencia y validez de la muestra: 

● Docentes activos: Se incluyeron únicamente docentes que estuvieran vinculados 

laboralmente a una universidad de la ciudad de Neiva al momento de la recolección de 

datos. 

● Cobertura de niveles educativos: Se admitieron docentes que impartieran clases en 

cualquiera de los niveles ofrecidos por la institución (pregrado, posgrado o formación 

continua). 

● Representación disciplinar: Se contemplaron docentes de todas las áreas del conocimiento, 

incluyendo ciencias sociales, humanidades, ingenierías y ciencias exactas, con el fin de 

obtener una visión integral de la población universitaria. 

● Diversidad en la trayectoria profesional: Se incluyeron docentes con distintos niveles de 

experiencia laboral, desde profesores en formación hasta aquellos con una trayectoria 

profesional consolidada. 

● Consentimiento informado: La participación fue voluntaria, y todos los docentes incluidos 

firmaron el consentimiento informado, tras recibir una explicación clara sobre los 

objetivos, procedimientos y posibles implicaciones del estudio. 



 

41 

Criterios de exclusión 

● Docentes inactivos: Se excluyeron aquellos docentes que se encontraran en licencia, 

suspensión temporal o cualquier otra modalidad que implicara la no prestación efectiva de 

servicios docentes durante el período del estudio. 

● Vinculación externa: No se incluyeron docentes pertenecientes a instituciones de 

educación superior distintas a la universidad seleccionada en la ciudad de Neiva. 

● Ausencia de consentimiento: Se excluyeron los docentes que no aceptaron participar o que, 

habiendo aceptado inicialmente, decidieron retirarse del estudio en cualquier fase del 

proceso. 

● Imposibilidad de participación: Se descartaron aquellos docentes que, por razones médicas, 

personales o logísticas, no pudieron participar activamente en la aplicación de los 

instrumentos de recolección de datos. 

Estos criterios de inclusión y exclusión garantizarán que la muestra seleccionada para el 

estudio sea representativa y que los resultados obtenidos sean válidos y generalizables en el 

contexto de una universidad de la ciudad de Neiva. 

Técnicas o herramientas de recolección de datos 

Para abordar de manera integral las consecuencias del estrés laboral en los docentes 

universitarios de la ciudad de Neiva y el retorno a clases después de la pandemia por COVID-19, 

se emplearán las siguientes técnicas y herramientas de recolección de datos cuantitativos que 

permitan conocer de manera profunda y adecuada las vivencias, percepciones y vivencias de los 

docentes en torno al estrés laboral y el retorno a clases después de la pandemia  (Ver Anexo 1). 

            Perfil sociodemográfico y encuesta nacional de condiciones de seguridad y salud en el 

trabajo en el sistema general de riesgos  

         El perfil sociodemográfico de los participantes se obtuvo a través de una encuesta 

estructurada diseñada en la plataforma Google Forms, la cual permitió una administración 

eficiente, remota y segura del instrumento. Esta encuesta incluyó variables clave como edad, sexo, 



 

42 

estado civil, nivel de formación académica, tipo de vinculación laboral, jornada semanal y años de 

experiencia docente, lo que facilitó una caracterización detallada de la población objeto de estudio. 

          La elección de Google Forms como herramienta tecnológica responde a su facilidad de 

distribución mediante enlaces digitales, su capacidad de recolección anónima y segura de datos, y 

su funcionalidad para descargar y analizar las respuestas en tiempo real, lo que resulta útil para el 

procesamiento estadístico (Mesa, 2022). 

          Adicionalmente, se integraron elementos de la Tercera Encuesta Nacional de Condiciones 

de Seguridad y Salud en el Trabajo (Ministerio del Trabajo, 2021), instrumento de carácter oficial 

que permite evaluar aspectos relacionados con el entorno físico, tipo de contrato, carga laboral, 

percepción del clima organizacional, disponibilidad de recursos y nivel de apoyo institucional. La 

utilización de esta encuesta nacional estandarizada garantiza consistencia metodológica, validez 

estructural y comparabilidad de los resultados, así como una cobertura amplia de factores que 

inciden en el riesgo psicosocial y el estrés laboral en el sector docente. La combinación del perfil 

sociodemográfico con los indicadores de condiciones laborales provee una base para el análisis 

descriptivo y facilita la interpretación de los resultados en relación con las herramientas 

psicométricas aplicadas posteriormente (GENCAT y SUSESO/ISTAS21).  

Escala GENCAT evaluación de calidad de vida y bienestar 

       La caracterización de los participantes se llevó a cabo mediante una encuesta 

sociodemográfica diseñada en la plataforma Google Forms, que permitió una administración en 

línea eficiente, anónima y segura. Esta herramienta incluyó variables relevantes como edad, sexo, 

estado civil, nivel educativo, tipo de vinculación laboral, jornada semanal y años de experiencia 

docente. Su aplicación facilitó una recolección ágil de los datos, además de brindar funcionalidades 

que optimizaron el análisis en tiempo real (Mesa, 2022). De manera complementaria, se 

incorporaron indicadores provenientes de la Tercera Encuesta Nacional de Condiciones de 

Seguridad y Salud en el Trabajo del Ministerio del Trabajo (2021), con el propósito de valorar 

dimensiones clave como el tipo de contrato, ambiente laboral, carga académica, acceso a recursos 

y nivel de apoyo institucional. El uso de esta encuesta nacional, reconocida por su estandarización 

y alcance, permitió obtener información comparable y metodológicamente válida sobre las 

condiciones laborales que inciden en el riesgo psicosocial de los docentes universitarios. 



 

43 

          Para evaluar la percepción de calidad de vida y bienestar integral, se utilizó la Escala 

GENCAT, un instrumento psicométrico ampliamente validado en el ámbito social y educativo. 

Esta escala consta de 69 ítems distribuidos en ocho dimensiones fundamentales del bienestar: 

bienestar emocional, bienestar material, relaciones interpersonales, inclusión social, desarrollo 

personal, autodeterminación, derechos y bienestar físico. Cada ítem es valorado mediante una 

escala tipo Likert de cuatro opciones, desde “nunca o casi nunca” hasta “siempre o casi siempre”, 

codificadas de 1 a 4. La confiabilidad del instrumento es alta, con un coeficiente Alfa de Cronbach 

de 0,916, lo que respalda su uso en estudios aplicados (Verdugo et al., 2008). Las puntuaciones 

por dimensión se obtienen sumando los valores asignados a los ítems correspondientes, lo que 

permite valorar de manera cuantitativa la percepción subjetiva del bienestar en distintas áreas 

personales y laborales. Este instrumento proporcionó información relevante sobre las condiciones 

psicosociales que afectan el equilibrio emocional, la participación social, la autodeterminación y 

el desarrollo profesional del docente universitario en el contexto post-pandemia. 

          Los resultados obtenidos con estos instrumentos se complementan con la aplicación del 

cuestionario SUSESO/ISTAS21, herramienta validada por organismos internacionales para la 

evaluación de riesgos psicosociales en el trabajo. Este cuestionario identifica dimensiones como 

exigencias psicológicas, influencia en el trabajo, desarrollo de habilidades, apoyo social, doble 

presencia y percepción de justicia organizacional. Su incorporación en el estudio fue fundamental 

para identificar la exposición a factores de riesgo asociados al entorno institucional, tales como 

sobrecarga laboral, escasa autonomía y bajo reconocimiento, que son relevantes en la comprensión 

del estrés docente. 

          Para una mayor claridad en el proceso de análisis, las variables asociadas a cada instrumento 

han sido operacionalizadas en el Anexo 1, el cual presenta la definición conceptual, los 

indicadores, los ítems específicos y el método de valoración correspondiente a cada una de las 

dimensiones evaluadas.  

 Cuestionario SUSESO/ISTAS21 riesgos psicosociales  

          En el marco del proyecto de investigación titulado “Consecuencias del estrés laboral en 

docentes universitarios por el retorno a clases post pandemia COVID-19, en la ciudad de Neiva 

en el año 2024”, se optó por la utilización del Cuestionario SUSESO/ISTAS21 en su versión 



 

44 

breve, como herramienta principal para la evaluación de los factores de riesgo psicosocial. La 

elección de este instrumento responde a la necesidad de contar con una herramienta validada, de 

aplicación sencilla y con alto valor diagnóstico, que permita identificar de forma estructurada las 

condiciones organizacionales y emocionales que influyen en la salud mental del cuerpo docente 

tras su reincorporación a la presencialidad. 

         El retorno a clases presenciales ha supuesto para los docentes universitarios un proceso de 

adaptación complejo, caracterizado por nuevas exigencias laborales, transformaciones en la 

dinámica institucional, incremento del uso de tecnologías digitales y una presión constante por 

alcanzar estándares académicos en medio de un entorno de incertidumbre sanitaria y emocional 

(Moncada et al., 2005). Estas condiciones han aumentado significativamente la exposición a 

factores de riesgo psicosocial como el desgaste emocional, la sobrecarga cognitiva, la doble 

presencia (laboral y familiar), la falta de autonomía y el escaso apoyo organizacional (ver Anexo 

1). 

          El Cuestionario SUSESO/ISTAS21, en su sección específica para riesgos psicosociales, 

permite evaluar cinco dimensiones clave que afectan directamente el bienestar emocional y 

ocupacional del profesorado universitario: 

● Exigencias psicológicas: nivel de carga mental, presión por resultados y ritmo de trabajo. 

● Trabajo activo y desarrollo de habilidades: grado de autonomía, posibilidad de aprendizaje 

y uso de capacidades profesionales. 

● Apoyo social en la empresa: percepción del respaldo recibido por parte de superiores y 

compañeros. 

● Compensaciones: equilibrio entre esfuerzo invertido y reconocimiento recibido. 

● Doble presencia: conflicto entre las demandas laborales y las responsabilidades del ámbito 

personal o familiar. 

          La versión breve del instrumento fue adaptada al contexto universitario sin alterar su validez 

psicométrica, garantizando así una interpretación precisa y contextualizada de los resultados 

obtenidos. Las respuestas fueron registradas mediante una escala tipo Likert de 5 puntos, con 

opciones que oscilan entre: 1 = nunca, 2 = sólo unas pocas veces, 3 = algunas veces, 4 = la mayoría 

de las veces, y 5 = siempre. Esta escala permite valorar la frecuencia con que los docentes 



 

45 

experimentan cada uno de los factores de riesgo, posibilitando su análisis estadístico e 

interpretación comparativa. 

          Acá, se proporciona evidencia empírica confiable para diseñar estrategias preventivas y 

programas de intervención institucional. En este sentido, se espera que los resultados contribuyan 

a la formulación de políticas de salud ocupacional respecto al escenario universitario, orientadas a 

reducir el estrés laboral, promover entornos saludables y mejorar la calidad de vida del 

profesorado. 

Análisis estadístico  

El análisis cuantitativo es de tipo descriptivo se realizará utilizando Microsoft Excel, los 

primeros pasos a seguir son calcular los porcentajes de las características sociodemográficas de 

los docentes y los niveles de estrés laboral. Los resultados se ilustran en tablas para facilitar la 

comprensión y obtener una mejor información contextual sobre la población en estudio. Esto le 

ayudará a detectar tendencias en las respuestas y le permitirá hacer comparaciones entre diferentes 

grupos. Además, se aplicarán gráficos circulares para mostrar qué porcentaje de respuestas 

corresponde a cada pregunta específica en el cuestionario sobre estrés laboral. 

Tabla 3 

Fases metodológicas  

Fase Metodológica Acciones o Actividades Técnicas o Herramientas de 

Recolección de Datos 

1. Diseño y 

planificación del 

estudio 

- Definir objetivos específicos y 

variables de estudio - Diseñar el 

cuestionario para perfil 

sociodemográfico y estrés- 

Adaptar instrumentos 

Cuestionario de Perfil 

sociodemográfico basado en 

adaptación de Encuesta Nacional 

de Condiciones de SST. 

Cuestionario estandarizado (p.ej., 



 

46 

estandarizados - Planificar la 

muestra y logística de recolección. 

Occupational Stress 

Questionnaire). 

2. Recolección de 

datos 

- Distribuir cuestionarios a 

docentes. - Enviar invitaciones y 

realizar seguimiento para asegurar 

respuestas. - Garantizar 

confidencialidad y anonimato. 

Aplicación de cuestionarios (digital 

o físico). 

3. Procesamiento y 

análisis de datos 

- Codificar y tabular respuestas. - 

Calcular porcentajes y estadísticas 

descriptivas. - Analizar 

prevalencia y factores de riesgo. - 

Elaborar gráficos para 

visualización. 

Microsoft Excel para tabulación, 

cálculo de estadísticas y 

elaboración de gráficos (barras y 

circulares). 

4. Formulación de 

propuestas y 

recomendaciones 

-Interpretar resultados. - 

Identificar causas de estrés. - 

Proponer medidas preventivas. - 

Realizar reuniones y 

presentaciones con partes 

interesadas. - Documentar plan de 

acción. 

Análisis cualitativo de resultados. 

Reuniones y elaboración de 

informes y presentaciones. 

Fuente. Autoría propia  



 

47 

Consideraciones éticas  

De acuerdo con la Resolución 8430 de 1993 y las disposiciones éticas para la investigación 

en salud en Colombia (Ministerio de Salud y Protección Social, 2002), el presente estudio sobre 

estrés laboral en docentes de Neiva post pandemia COVID-19, realizado en 2024, se llevará a cabo 

respetando estrictamente las siguientes normas éticas. Se obtendrá el consentimiento informado 

de todos los participantes, asegurando que reciban información clara sobre los objetivos, 

procedimientos, riesgos y beneficios del estudio, así como su derecho a retirarse en cualquier 

momento sin repercusiones. Además, se garantizará la confidencialidad mediante el uso de códigos 

para proteger la identidad de los participantes, limitando el acceso a los datos únicamente a los 

investigadores autorizados. Se procu