1 Arabia-rte: Un encuentro con el territorio a través del arte de la tierra. María Cuesta Pineda Margarita Ortega González Corporación Universitaria Minuto de Dios Rectoría Sede Principal Sede Bogotá D.C. - Sede Principal Programa Maestría en Comunicación, Educación en la Cultura Mayo 2025 2 Arabia-rte: Un encuentro con el territorio a través del arte de la tierra. María Cuesta Pineda Margarita Ortega González Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magíster en Comunicación, Educación en la Cultura. Asesor(a) Carlos E. Samudio M Doctorando en Comunicación Corporación Universitaria Minuto de Dios Rectoría Sede Principal Sede Bogotá D.C. - Sede Principal Programa Maestría en Comunicación, Educación en la Cultura Mayo 2025 3 Agradecimientos y dedicatoria. En este momento tan especial, queremos expresar nuestro más profundo agradecimiento a todos ustedes, niñas, niños y padres de familia, por el amor, el apoyo y la solidaridad que han mostrado hacia nuestro trabajo de investigación: Arabia-rte. A ti, compañera de ruta. Gracias, porque en este viaje de letras y desvelos tu voz fue faro, y tus manos, abrigo. Cuando las ideas se deshacían en el aire, tú las recogías con paciencia, hilando sentido entre papeles y silencios. Fuiste más que una compañera de tesis: fuiste complicidad, coraje y constancia, la certeza en medio del caos, el aliento que no pedí, pero que llegó cuando más lo necesitaba. Cada madrugada compartida, cada duda transformada en pregunta, cada párrafo que construimos juntas tiene el eco de tu entrega, la huella de tu empeño noble y generoso. Hoy, este logro no es mío ni tuyo: es nuestro. Nació de la confianza, del respeto y de ese lazo invisible que une a quienes creen que pensar juntas es también una forma de amar el conocimiento. Gracias por enseñarme que escribir a dos voces es también escribir desde el alma. Gracias por caminar a mi lado con firmeza, ternura y pasión. Con todo mi reconocimiento y cariño. Dedico este trabajo a quien, desde el cielo, seguirá siendo siempre mi mayor inspiración. A mi hija, que, con su breve, pero inmenso paso por mi vida, me enseñó el verdadero sentido del amor, la fuerza y la ternura. En cada logro, escucho aún su voz diciéndome cuánto orgullo sentía por mí. Hoy su ausencia pesa en el alma, pero su presencia habita en cada niño que miro, en cada risa que nace del viento, en cada flor que se abre al sol. Siento sus abrazos en la brisa que me acaricia el rostro cada mañana y sus besos en el murmullo dulce de la naturaleza. Este logro es para ti, mi terroncito de azúcar… hasta el cielo, con todo mi amor. 4 Tabla de contenido Agradecimientos y dedicatoria. ........................................................................................................ 3 Índice de Figuras. ........................................................................................................................... 6 Tabla de anexos ............................................................................................................................. 8 Resumen ....................................................................................................................................... 8 Abstract ...................................................................................................................................... 10 1 Introducción ......................................................................................................................... 10 .................................................................................................................................................. 12 2 Problema de investigación .................................................................................................. 12 2.1 Objetivo General ............................................................................................................... 18 2.1.1 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 18 3 Justificación .......................................................................................................................... 18 4 Estado del Arte ..................................................................................................................... 23 4.1 Mapa genealógico de antecedentes .................................................................................... 23 4.1.1 Artículos ....................................................................................................................... 24 4.1.2 Tesis ............................................................................................................................. 27 5 Marco Teórico ...................................................................................................................... 30 5.1 Land Art – Arte de la Tierra .................................................................................................... 34 5.2 Sensibilidad ...................................................................................................................... 35 5.3 Educación artística ............................................................................................................. 38 5.4 Territorio .......................................................................................................................... 43 6 Marco Metodológico ............................................................................................................. 45 6.1 Investigación Acción Participativa ........................................................................................ 45 6.2 Diario de Campo ................................................................................................................ 48 6.3 Laboratorios de exploración artística: fertilización, siembra y cosecha. ................................... 50 6.3.1 Metáfora de la siembra: Etapas que llevan al potencial creativo. ........................................ 53 6.3.2 Fertilización: encuentro con las voces de la comunidad ...................................................... 53 6.3.3 Siembra: Sembradores con-sentido ................................................................................. 54 6.3.4 Cosecha multicolor: Museo “Bosque Vivo” ....................................................................... 54 7 Formato de Planeación .......................................................................................................... 56 7.1 Análisis de Laboratorios ..................................................................................................... 58 7.1.1 Fertilizando: encuentro con las voces de la comunidad ...................................................... 60 5 7.1.2 Siembra: Sembradores con-sentido ................................................................................. 66 7.1.3 Cosecha multicolor: Museo Bosque Vivo .......................................................................... 72 8 Conclusiones ........................................................................................................................ 75 8.1 El poder transformador de la Investigación Acción Participativa en la infancia y la comunidad. ....... 75 8.2 Comunicación-educación y saberes del territorio: hacia una pedagogía situada. ............................ 75 8.3 El arte de la tierra como lenguaje pedagógico y conexión con la vida ........................................... 76 8.4 Laboratorios de exploración artística: metodologías vivas para el aprendizaje colectivo ................. 77 9. Anexos .................................................................................................................................... 78 9.1 Planeaciones de laboratorios ................................................................................................... 78 9.2 Matriz de análisis. ................................................................................................................... 87 9.3 Escáner Diario de campo. ........................................................................................................ 88 9.4 Habeas Data. .......................................................................................................................... 97 9.5 Registros fotográficos ............................................................................................................ 135 Referencias Bibliográficas ........................................................................................................... 140 6 Índice de Figuras. Imagen 1: fotografía de la escuela Arabia. Imagen 2: fotografía de la escuela Arabia. Imagen 3: laboratorio Cartografía. Imagen 4: laboratorio ¿Que es el Arte? Figura 5: Laboratorio Caminata ecológica a la Quebrada "la Felicidad". Imagen 6: Registro generado por Google Health. Imagen 7: Laboratorio Caminata ecológica a la Quebrada "la Felicidad". Figura 8: Laboratorio Tierra – arte. Figura 9: Laboratorio cartografía. Figura 10: Laboratorio Moldeando la Arcilla. Figura 11: Laboratorio encuadrando la naturaleza. Figura 12: Laboratorio Acuarelando. Figura 13: Laboratorio Caminata al alto del cacho. Figura 14: Laboratorio Caminata. Figura 15: Diario de Campo. Figura 16: Bosque vivo. Figura 17: Bosque vivo. Figura 18: Planeación. Figura 19: Diario de campo. Figura 20: Diario de campo. Figura 21: Laboratorio cartografía. Figura 22: Laboratorio Encuadrando la naturaleza. Figura 23: Laboratorio Entre-tejidos. Figura 24: Laboratorio Caminata ecológica a la Quebrada "la Felicidad". Figura 25: Laboratorio tierra-arte. Figura 26: Laboratorio tierra-arte. Figura 27: Laboratorio bosque vivo. 7 Figura 1: fotografía de la escuela Arabia. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 8 Tabla de anexos 1. Planeaciones de laboratorios 2. Matriz de análisis. 3. Escáner Diario de campo. 4. Habeas Data. 5. Registros fotográficos. https://drive.google.com/drive/folders/1fOVtltnqGUuWL1OkBKg1CcUcFfycQrgq?usp=sh aring Figura 2: fotografía de la escuela Arabia. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. https://drive.google.com/drive/folders/1fOVtltnqGUuWL1OkBKg1CcUcFfycQrgq?usp=sharing https://drive.google.com/drive/folders/1fOVtltnqGUuWL1OkBKg1CcUcFfycQrgq?usp=sharing 9 Resumen Esta investigación buscó acercar a las niñas y los niños al reconocimiento de su territorio a través de la exploración del arte de la tierra. Se llevó a cabo con trece estudiantes de IED-JMD escuela Arabia, ubicada en el municipio de Quipile en la vereda Botica. Nace de la necesidad de favorecer el vínculo con el arte, teniendo como partida el poco acceso a esta, por la ausencia de escenarios culturales y artísticos en este lugar. En Arabia-rte se realizaron 10 laboratorios de exploración artística, desarrollados en tres etapas: fertilización, siembra y cosecha; integrando la cultura del territorio rural y apropiación del mismo, a través del encuentro con la exploración artística, vinculando a la comunidad en general. Palabras clave: Laboratorios, exploración artística, educación rural, arte de la tierra. Figura 3: laboratorio Cartografía. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 10 Abstract This research seeks bringing girls and boys together to recognizing their territory through the exploration of land art. With thirteen students from (ied-jmd) Arabia school. It also strengthen their bond with art, taking into account the limited access in their educational process. Due both the absence of culture spaces and artistic in the municipality of Quipile, like the distance to school which is found at the rural area of "la botica". Arabiarte proposes to carry out ten laboratories of art exploration, developed in three phases: fertilization, sowing and harvest; these will integrate the culture of rural territory and appropriation of own, through the meeting with art exploration and bonding with the community in general. Key words: Workshops, artistic explorarion, rural educatio, earth art. Figura 4: laboratorio ¿Que es el Arte? Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 11 1 Introducción En Colombia uno de los retos más amplios que se ha propuesto el estado es mitigar las desigualdades, debido al conflicto interno y las crisis de violencia política. Como maestras que promueven la educación desde su quehacer diario, nos planteamos desarrollar la presente propuesta en el municipio de Quipile, inspección la Botica, vereda Arabia. Quipile es un municipio del departamento de Cundinamarca, ubicado en la provincia del Tequendama. Se encuentra a aproximadamente 90 kilómetros al suroeste de Bogotá, este municipio es conocido por su clima templado y sus paisajes rurales. Situado en la Cordillera Oriental, Quipile tiene una altitud de aproximadamente 1,400 metros sobre el nivel del mar. (Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca CAR octubre 2016)1 En el municipio de Quipile existen dos divisiones territoriales, el sector urbano y el sector rural. El sector urbano está conformado por cuatro (4) Inspecciones (Centros urbanos) y la Cabecera Municipal; el sector rural conformado por treinta y cuatro (34) veredas. Cabe aclarar que desde Quipile hasta la vereda Arabia, sede donde se desarrolla la propuesta, son dos horas de recorrido en automóvil, además la ruta municipal no llega hasta la escuela, es decir que desde Bogotá a la escuela Arabia son más de cuatro horas de recorrido. La Institución Educativa Departamental José Manuel Duarte (de ahora en adelante IED- JMD) cuenta con 5 sedes: La Botica, San Miguel, la Hoya Concordia y Arabia; cada sede está ubicada a una distancia aproximada de 1 hora desde el centro poblado la Botica. Las optantes al título de Magíster en Comunicación Educación en la Cultura, en favor del desarrollo integral de las niñas y los niños de la escuela Arabia, dan a conocer la propuesta ARABIA-RTE; investigación que propicia la interacción con la exploración artística, desde el 1 Documentaciones experiencias exitosas socioambientales en la jurisdicción de la CAR, tomo I 12 reconocimiento de su territorio a través del arte de la tierra; la escuela cuenta con un grupo de trece niñas y niños en total. 2 Problema de investigación Quipile, municipio del departamento de Cundinamarca, ubicado en la provincia del Tequendama, se encuentra a aproximadamente 90 kilómetros al suroeste de Bogotá. El municipio fue habitado por comunidades Panche, su origen es indígena y en su lengua el nombre del municipio significa «fuerte y superior lugar» fundado en el año 18252 por José María Lozano Lozano . El municipio cuenta con cuatro inspecciones de policía, las cuales 2 Tomado Himno de Quipile. Figura 5: Laboratorio Caminata ecológica a la Quebrada "la Felicidad". Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 13 surgieron debido a la crisis de violencia dada entre liberales y conservadores entre los años 1940 y 1945. En el municipio de Quipile existen dos divisiones territoriales: Por un lado, el sector urbano está conformado por cuatro (4) Inspecciones (La botica, La Sierra, La virgen, Santa Marta) y la Cabecera Municipal Quipile. Por otro lado, el sector rural está conformado por treinta y cuatro (34) veredas, rurales e históricamente campesinas. Quipile está conformado por un territorio que en su mayor parte es montañoso y corresponde a la cuenca del río Curí. Inspección la sierra Inspección la Virgen Inspección Santa Marta Inspección la Botica Cartagena Estambul Gólgota Arabia Berlín El Retiro Peñas Blancas Concordia La Floresta Galilea Santa Marta Alta El conde Sinaí Alto Guayabal Santa Marta El Tíbet Líbano La Hoya San Isidro La Judea San Nicolás La Joya Santa Cruz San Miguel Grafica N° 1 Hacía 1938 se funda la escuela Rural la Judea perteneciente a la IED-JMD sede principal la Botica, siendo el único centro educativo de la región; poco a poco se fue requiriendo ampliar las instalaciones debido al aumento en la población, gestión que realizó la comunidad ante el Ministerio de Educación Nacional y el comité de cafeteros, construyendo tres aulas, unidad sanitaria (baños) y apartamento para docentes; los esfuerzos de la comunidad estaban dirigidos a contar con un espacio para que las niñas y los niños pudieran realizar la primaria y 14 seguido cursar sus años de bachillerato en modalidad postprimaria, esto se dio hacia el año 19993. El interés de Arabia-rte se centra en los procesos de exploración artística, la educación artística está dentro de las áreas obligatorias y fundamentales según el Plan Educativo Institucional (PEI), todas las áreas deben ser desarrolladas por la maestra multigrado, ya que la educación rural no contempla en su planta docente a un especialista en educación artística. Igualmente, en el Plan de Desarrollo departamental “Cundinamarca, ¡Región que progresa!” (2020 – 2024), se evidencia la apuesta cultural que se tiene para los distintos municipios, con la línea estratégica “Más bien estar” y el Programa “Un buen vivir” el cual está contemplado como el uso del tiempo libre “para satisfacer las necesidades de las familias y el disfrute de una vida saludable”, se desarrollan actividades que van en línea de la música, la danza y el teatro; lo que pone en evidencia la ausencia de las artes plásticas, línea primaria de la investigación de Arabia-rte, igualmente el plan de desarrollo no alcanza a llegar a todos los municipios y en menor proporción a las veredas de los mismos. Cundinamarca en su gran extensión reconoce a algunos municipios que cuentan con espacio culturales y artísticos como por ejemplo: el Museo Arqueológico de Suesca, Museo de la sal en Zipaquirá, Museo Indígena en Guatavita, entre otros; en el rastreo no se evidencian hallazgos que hicieran referencia al municipio de Quipile, debido a su difícil acceso y falta voluntad política, sigue siendo un municipio que no ofrece centros culturales cercanos, ya que son considerables las distancias que las niñas y los niños deben recorrer para que puedan disfrutar de estos espacios de exploración cultural y de experiencia artística, lo que reafirma la necesidad de propiciar escenarios de encuentro con el arte y reconocimiento de su territorio. 3 Tomado de Plan educativo IED-JMD (PEI actualizado 2024). 15 Cabe resaltar que las niñas y los niños deberían contar con centros culturales y artísticos, como mecanismo de preservación de la cultura, como posibilidad de apreciación de obras de artistas de su región como fuera de esta y oportunidad de conocimiento histórico de las expresiones artísticas. Es importante tener en cuenta lo dispuesto en el artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) ley 115: “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”; y la convención de los derechos del niño y la niña en su parágrafo 2 del artículo 31. “Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”. En favor del cumplimiento al artículo antes mencionado, llegamos al municipio de Quipile con la propuesta que se desarrolló en la sede ubicada en la inspección la Botica, vereda Arabia, teniendo en cuenta que es el espacio de intervención diaria de una de las investigadoras. La escuela cuenta actualmente con un grupo de nueve niños - niñas en total, cabe aclarar que la propuesta en su gran mayoría se desarrolla durante el 2024 con 13 niñas – niños, que viven y desarrollan su proceso escolar en la vereda. Se observó que la relación con La Botica Escuela Arabia Figura 6: Registro generado por Google Health . Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 16 el territorio disonante, la comunidad asume una posición de poder sobre la naturaleza, por lo tanto, no hay una noción de cuidado o preservación del entorno, lo cual nos motiva a ser gestoras de acciones que los acerquen a una interacción con los procesos artísticos, puntualmente a la exploración de su territorio a través del arte de la tierra. Por otro lado, haciendo un acercamiento al actual plan de estudios en educación artística planteado por la IED-JMD publicado en el año 2021, realizado por el grupo de docentes de primaria, se evidencia que tiende a proponer actividades en la línea de las manualidades, las cuales pueden ser una parte valiosa de la educación, especialmente para favorecer las habilidades prácticas y el uso del tiempo libre. Sin embargo, la inclinación que tiene el plan de estudios con estas actividades corre el riesgo de descuidar aspectos importantes del aprendizaje y del desarrollo de los procesos artísticos, como lo son el pensamiento crítico, las habilidades cognitivas, la comprensión conceptual entre otras. Es importante reconocer que los productos que surgen de las actividades manuales tienden a reproducir modelos predefinidos o al seguimiento de instrucciones específicas; esto puede condicionar la capacidad de las niñas y los niños para desarrollar su propia creatividad, la apreciación del proceso artístico y la autenticidad de sus producciones, debido a que el cerebro se habitúa a seguir un patrón establecido, en lugar de experimentar y explorar con ideas originales. El plan de educación artística actual del IED-JMD, cuenta con competencias a desarrollar en línea de fortalecer las habilidades motrices, el uso adecuado de los materiales, el desarrollo de manualidades; dichas competencias se alejan de una propuesta artística consecuente con la potencia que tiene el arte en el desarrollo de habilidades en las niñas y los niños. La importancia de fortalecer la expresión individual, la creatividad genuina y espontánea, el reconocimiento del patrimonio cultural de su territorio instaurado en gran parte en la construcción artística generada desde comunidades ancestrales. 17 En contraposición a lo expuesto anteriormente, el Ministerio de Educación en las orientaciones curriculares para la educación artística y cultural en educación básica y media en cuanto a las propuestas curriculares plantea que (...) las propuestas curriculares flexibles capaces de impulsar la EAC en la ruralidad deben viabilizar ambientes educativos que favorezcan el aprendizaje por proyectos con enfoque territorial y de contexto, que reconozcan los saberes previos y los intereses de los estudiantes, que apuntalen el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo por pares, que promuevan y potencien las manifestaciones culturales propias de los diversos territorios y de las culturas campesinas del país y el desarrollo de proyectos de vida de los estudiantes garantizando trayectorias educativas fluidas y completas. (2007.p. 48) En línea con lo propuesto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se ve la necesidad de aportar a la propuesta curricular de la institución a partir del desarrollo de laboratorios de exploración artística con las niñas y los niños de la escuela Arabia, a través de una búsqueda exquisita las gestoras proponen la siguiente pregunta de investigación. ¿Cómo diseñar e implementar escenarios de exploración artísticas a través del arte de la tierra, que permita a las niñas y niños de la Institución Educativa José Manuel Duarte Sede Arabia tener un acercamiento al territorio? 18 2.1 Objetivo General Disponer escenarios de exploración artística a través del arte de la tierra, que facilite a las niñas y los niños de la Institución Educativa José Manuel Duarte escuela Arabia tener un acercamiento a su territorio. 2.1.1 Objetivos Específicos Brindar espacios experimentales para que las niñas y los niños de la Institución Educativa José Manuel Duarte escuela Arabia conecte con diferentes técnicas y materiales relacionados con el arte de la tierra. Promover la conexión de las niñas y los niños con su entorno natural y cultural, a través de la exploración de recursos disponibles en la comunidad para producciones artísticas. Vincular a la comunidad educativa, a través de la exposición fotográfica de las producciones artísticas de las niñas y los niños en un espacio de galería abierta. 3 Justificación Arabia-rte cuenta actualmente con la participación de nueve niñas - niños de la vereda, el proceso educativo rural es orientado por una sola maestra, quien desde su desarrollo profesional y humano debe enfrentar los retos educativos de la ruralidad. El maestro rural asume todas las áreas del conocimiento, afronta la adversidad del territorio en cuanto a desplazamiento desde su lugar de vivienda y en muchos casos de su lugar de arraigo, enfrenta el distanciamiento familiar, entre otros. Dentro de los desafíos que se proponen las investigadoras desde sus lugares de enunciación y como maestras que promueven el cambio educativo desde su quehacer diario, Figura 7: Laboratorio Caminata ecológica a la Quebrada "la Felicidad".. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 19 nos planteamos desarrollar la presente propuesta en el municipio de Quipile, inspección la Botica, vereda Arabia en la institución educativa departamental José Manuel Duarte (IED-JMD). Haciendo un acercamiento al actual plan de educación artística planteado por la IED- JMD, se evidencia que se enmarca en la línea de las manualidades las cuales pueden ser una parte valiosa de la educación, especialmente para favorecer las habilidades prácticas. Sin embargo, una malla curricular que se inclina demasiado por estas actividades corre el riesgo de descuidar aspectos importantes del aprendizaje y del desarrollo de los procesos artísticos, como lo son el pensamiento crítico, las habilidades cognitivas, la comprensión conceptual entre otras. Esto, puede llevar a una formación alejada y limitada en relación a términos de preparación para desafíos más amplios en la vida, considerando a las manualidades como un eje temático; en palabras de María Acaso. Las manualidades, como su propio nombre indicasen nos aparecen como un auténtico pasatiempo en el que se realizan cosas con las manos, por lo que los únicos procesos que se desarrollan en la ejecución de dichas cosas son aquellos enfocados en la producción, dejando de lado el análisis. (2009. p. 90) Las manualidades cumplen una función importante en el desarrollo de las habilidades motoras en las niñas y niños, pueden aportar al manejo del estrés y a la ocupación del tiempo libre. Sin embargo, los productos que surgen de las manualidades tienden a tener un mismo resultado, como es el caso evidenciado en el plan de educación artística de la IED-JMD en uno de sus indicadores de competencias “Participa con responsabilidad en la elaboración de los trabajos propuestos para navidad”. En este caso las niñas y los niños deberán responder a un modelo propuesto, (árbol de navidad, tarjeta navideña, papá Noel, entre otros), seguir un paso a paso, en el cual no se ve reflejado su proceso creativo, su pensamiento crítico y la interpretación estética de lo realizado. Arabia-rte propone una flexibilización pedagógica y apropiación del territorio, dando una mirada distinta a los materiales propios del entorno, desde arte de la tierra, favoreciendo el 20 desarrollo de habilidades como la creatividad, la apreciación estética y el pensamiento crítico, entre otras en concordancia a lo que propone el Ministerio de Educación en las orientaciones curriculares para la educación artística y cultural en educación básica y media. (...) propuestas curriculares flexibles capaces de impulsar la Educación Artística y Cultural (EAC) en la ruralidad deben viabilizar ambientes educativos que favorezcan el aprendizaje por proyectos con enfoque territorial y de contexto, que reconozcan los saberes previos y los intereses de los estudiantes, que apuntalen el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo por pares, que promuevan y potencien las manifestaciones culturales propias de los diversos territorios y de las culturas campesinas del país y el desarrollo de proyectos de vida de los estudiantes garantizando trayectorias educativas fluidas y completas. (2022. p 48) Por tal razón, surgió la necesidad de aportar a la propuesta curricular de la institución a partir del desarrollo de espacios de exploración artística con las niñas y los niños de la sede Arabia, a través de las artes plásticas y puntualmente el arte de la tierra. Lo anteriormente mencionado, nos lleva a aportar de alguna manera a las problemáticas presentadas, por lo cual nos generamos la siguiente pregunta de investigación, ¿Cómo diseñar e implementar escenarios de exploración artísticas a través del arte de la tierra, que permita a las niñas y niños de la Institución Educativa José Manuel Duarte Sede Arabia tener un acercamiento al territorio? Los procesos pedagógicos desarrollados en el ámbito escolar en relación con la educación artística son de gran importancia, siendo esta área fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, ya que no solo les brinda habilidades creativas y expresivas, sino que también les ayuda a desarrollar competencias emocionales, cognitivas y sociales. La educación artística es una herramienta que brinda la capacidad de resolver problemas que se presenten en la cotidianidad de la vida de forma rápida e ingeniosa, favorece la expresión de las emociones donde la pintura, la danza, la literatura entre otras formas de 21 explorar el arte se convierten en canalizadores de sentimientos y emociones. Frente a esto, Eisner, Elliot (2020) plantea que el arte enriquece la experiencia humana de múltiples maneras. Refina los sentidos, estimula la imaginación, ofrece modelos de experiencia, desarrolla habilidades para resolver problemas y celebra aspectos significativos de la vida humana. Además, proporciona medios para expresar significados que pueden ser difíciles de comunicar de otra manera. De igual manera, el arte se convierte en un escenario productivo para fortalecer el pensamiento crítico en las niñas y los niños, desde el lugar de espectador el desafío está en interpretar, analizar, cuestionar, evaluar y resolver problemas en un contexto estético y cultural, como creadores artísticos el reto está en tomar decisiones críticas sobre composición, color, forma, concepto entre otras. En palabras de Meneses “...la educación artística no solo enriquece el acervo cultural y creativo de los estudiantes, sino que también contribuye de manera significativa a su desarrollo integral en todas sus dimensiones” (2023 p. 17) Ahora bien, el arte es fundamental en la construcción del tejido social, las niñas y los niños fortalecen la empatía, desarrollan habilidades como el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo, fundamentales para contribuir a la sana convivencia de la comunidad en la cual se desenvuelven; en concordancia Meneses (2023 p.21) “...esta disciplina desempeña un papel crucial en la formación de individuos completos y equilibrados” Aquí vemos cómo la autora reconoce el papel creativo de transformación social. Teniendo en cuenta el proceso investigativo se plantea que la falta de espacios culturales en áreas rurales ha de ser un desafío significativo, teniendo en cuenta la ley 115 del, fecha de aprobación. en su artículo 5 literal 6 y 7 El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad. 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la 22 investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones. (115 del 1994, 1994, febrero 8). Es de vital urgencia dar apertura a escenarios que permitan que las niñas y los niños puedan potenciar su diversidad e identidad, además tomando en cuenta lo dispuesto en el artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) donde se manifiesta que toda persona tiene derecho a gozar del arte y la cultura. “Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten”. En consecuencia, la falta de estos espacios culturales en las áreas rurales significa un acceso limitado a las culturas y las expresiones artísticas; esto puede llevar a un empobrecimiento cultural y limitar las oportunidades de desarrollo personal y social, en palabras de Fonte y Ranaboldo Las experiencias de desarrollo rural basadas en la valorización de la identidad cultural son cada vez más frecuentes y difundidas…constituyen parte importante de las formas alternativas del desarrollo económico experimentado en los últimos veinte años; para otros, ellas se inscriben en la resistencia a la globalización. (2007 p.125) Lo que quiere decir que los espacios culturales no solo enriquecen la vida de una comunidad, sino que también pueden tener un impacto significativo en su desarrollo económico al valorizar los recursos locales y promover la participación activa de la comunidad en la producción y comercialización de bienes y servicios culturales. En este sentido, las investigadoras diseñaron escenarios de exploración artística con materiales naturales a través del arte de la tierra, permitiendo un acercamiento de las niñas y Figura 8 Laboratorio Tierra - arte. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 23 los niños de la IED-JMD escuela Arabia a su territorio, a partir de laboratorios que aportaron a las y los participantes exponer sus procesos creativos, en favor de una transformación del área de artística en la escuela. 4 Estado del Arte 4.1 Mapa genealógico de antecedentes Este proyecto en línea con la Investigación, Acción – participación, titulada “Arabia-rte”: Un encuentro con el territorio a través del arte de la tierra”, desde sus antecedentes toma en cuenta diversos referentes relacionados con la exploración artística, la escuela rural y arte de la tierra, estos referentes destacan la importancia de implementar escenarios de exploración artística con materiales naturales, teniendo en cuenta las características específicas de la IED - JMD escuela Arabia. Arabia-rte provoca escenarios de exploración con materiales naturales a través del arte de la tierra, utilizando espacios experimentales para que las niñas y los niños puedan establecer una conexión con su entorno natural y cultural, a partir de los recursos disponibles en su comunidad para sus producciones artísticas; Con base en las experiencias encontradas se establecen tres cualidades literarias: artículos, libros e investigaciones, surgidas en los últimos 15 años, dando mayor relevancia en las propuestas que involucren proces os artísticos en contextos rurales. Arabia-rte es una propuesta participativa que parte desde el cuestionamiento de la educación artística en entornos rurales, esto implica una ruptura de las concepciones preestablecidas y las formas convencionales de pensar la educación artística en la ruralidad, más allá de lo instrumental y las manualidades, se abre espacio para nuevas ideas, enfoques más inclusivos y diversos; por otro lado, se destaca la necesidad de revisar y modificar las prácticas pedagógicas existentes, para hacerlas más inclusivas, relevantes y efectivas, desde el uso de materiales naturales presentes en el contexto. 24 4.1.1 Artículos 41.1.1 La escuela rural: una revisión de la literatura científica, Noelia Santamaría- Cárdaba - Rosario Sampedro Gallego. 2020. Este artículo nace a partir de la escasez de investigaciones realizadas sobre los entornos educativos rurales, lo son más aún los estudios que tratan de reflexionar sobre los temas y perspectivas que dominan la producción científica, el artículo defiende “la escuela rural como una realidad diferente y como un foco de propuestas de innovación educativa que van dando respuesta a sus propias necesidades” (Barba, 2011, p. 100). El artículo analiza la escasa investigación realizada sobre entornos educativos rurales y destaca el valor simbólico que la escuela rural tiene en la lucha contra la despoblación rural; defiende la idea de que la escuela rural es una realidad distinta y un punto de partida para la innovación educativa, adaptándose a las necesidades locales. Se destacan ventajas como el fácil acceso al medio rural, alumnos autónomos y respetuosos, baja ratio de las niñas y niños que permite una enseñanza más individualizada, la participación activa de las familias en la vida escolar. Sin embargo, también se señalan desventajas como la escasez de recursos, la diversidad de grupos, programas educativos descontextualizados, la posible sensación de aislamiento del profesorado y la falta de formación específica para trabajar en entornos rurales; además, se menciona la falta de diferenciación legislativa entre escuelas rurales y urbanas. 4.1.1.2 Arte en la ruralidad y prácticas estéticas campesinas en América Latina. Melissa Vargas Franco. 2023. El artículo explora diversas experiencias desde la ruralidad a partir de perspectivas académicas y artísticas, destaca la importancia de comprender, traducir y participar de la vida en el campo, así como de desafiar los prejuicios arraigados, el texto aborda diversas ramificaciones del arte como la música, el teatro y la ecología desde las prácticas culturales rurales, revelando cómo dichas expresiones están intrínsecamente ligadas a la vida rural y a las luchas sociales que se desarrollan en esos contextos. 25 La autora ahonda en la relación entre los territorios rurales y la identidad cultural a través de la música y el arte, destacando la importancia de reconocer las causas rurales y ambientales en la comprensión de estas realidades. Por otro lado, cuestiona la representación del campesino en las artes visuales y el teatro, ya que, estas representaciones pueden robustecer estereotipos o desafiarlos, de este modo el texto ofrece una reflexión crítica de la vida rural y las diversas formas en que el conocimiento y la experiencia pueden ser comprendidos, compartidos y transformados a través del arte y la investigación académica. 4.1.1.3 Artes en las zonas rurales: convertir la escasez en abundancia. Elena Polivtseva. 2020. El artículo relata la preparación de una conferencia política sobre cultura rural en Bruselas en febrero de 2020, organizada por cuatro redes culturales europeas importantes. Esta iniciativa surgió debido a la necesidad de destacar el valor de las prácticas artísticas en zonas rurales, especialmente en un contexto de crecientes preocupaciones ambientales y tensiones sociales. No obstante, el evento planeado presencialmente tuvo que transformarse en un seminario web debido al inicio del bloqueo nacional por la pandemia de COVID-19. La autora, reflexiona sobre la relevancia de la cultura rural en el contexto actual, marcado por múltiples crisis como el cambio climático, las crecientes desigualdades sociales, conflictos geopolíticos y desafíos económicos, cuestiona el mensaje de que la cultura rural puede ofrecer nuevos modelos de vida sigue siendo válido en este mundo, y las estrategias políticas pueden apoyar mejor el potencial de la cultura rural en medio de estas crisis. El artículo plantea preguntas importantes sobre la capacidad de las áreas rurales para ser resilientes frente a las adversidades, destaca la necesidad de políticas que reconozcan y apoyen plenamente el papel de la cultura rural en la creación de soluciones innovadoras y sostenibles. 26 4.1.1.4 Estado del arte sobre la escuela rural: una perspectiva desde los vínculos entre escuela y comunidad. Álvaro Andrés Rivera Sepúlveda. 2015. La educación ciudadana aborda críticamente la situación de la educación rural en Colombia, destacando tres discursos principales que convergen; el impacto del neoliberalismo en la absorción de la cultura rural, el potencial emancipador de la escuela como dispositivo democrático, y la necesidad de replantear el rol de la escuela rural como agente de desarrollo local. En primer lugar, discute cómo el modelo neoliberal ha influido en la ruralidad colombiana, desvalorizando su cultura y promoviendo dinámicas económicas que han generado desigualdades y pobreza en las comunidades campesinas, la modernización impulsada desde la perspectiva urbana ha invisibilizado las cosmovisiones y tradiciones rurales, exacerbando la explotación y el despojo de recursos. En segundo lugar, aborda la importancia de la escuela rural como espacio de integración comunitaria y preservación cultural, Se destaca la necesidad de la educación en entornos rurales se adapte a las realidades locales y promueva el diálogo con los saberes ancestrales, contribuyendo así al empoderamiento de las comunidades y a la construcción de identidad cultural. Finalmente, plantea el desafío de repensar la función de la escuela rural como agente de desarrollo local, superando modelos educativos centrados en la productividad y promoviendo en su lugar estrategias que fomenten la participación democrática y la autonomía de las comunidades. 4.1.1.5 Saberes campesinos locales para la interdisciplinariedad educativa rural, Roosevelt Andrés Ramos Osuna.2015 El texto presenta una reflexión crítica sobre la educación rural y agropecuaria, destacando la importancia de contextualizar el currículo educativo para que se ajuste a las realidades y necesidades de las comunidades rurales, aborda la necesidad de romper con 27 paradigmas tecnológicos y cognitivos establecidos, promoviendo la interdisciplinariedad y el diálogo de saberes como herramientas para enriquecer la educación rural. Señala que el cambio en el sistema de valores humanos es fundamental para promover una relación más armónica entre el ser humano y la naturaleza, fomentando una conciencia ambiental y un civismo agropecuario; esto implica establecer un respeto por los saberes ancestrales campesinos y promover una educación que trascienda los límites tradicionales del currículo escolar, integrando de manera fluida diferentes áreas de conocimiento. El texto también destaca la importancia de comprender y valorar los cambios que han experimentado las comunidades rurales a lo largo del tiempo, tanto en aspectos sociales, tecnológicos, económicos y ambientales, y cómo estos cambios han afectado la vida y las perspectivas de los jóvenes rurales; además, aborda la importancia de preservar y valorar los saberes tradicionales campesinos, como el conocimiento de plantas aromáticas y medicinales, así como las prácticas agrícolas ancestrales. 4.1.2 Tesis 4.1.2.1 Educación rural a través del arte: dibujos, muros y otros retratos Estudios de caso en colaboración con los CRA de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Guadalajara Tesis doctoral de Sara Arias Ortega. 2023 En la investigación se pretende conocer, analizar y compartir el patrimonio y la cultura de los pueblos y sus escuelas rurales, los CRA (Colegios Rurales Agrupados), con la finalidad de encontrar y compartir imágenes que exponen otras formas, sistemas y culturas que puedan reconstruir de manera real, completa y diversa el imaginario colectivo; para ello, se llevan a cabo varios casos de estudio que emplean, como muestra de investigación, la representación gráfica infantil producida por los estudiantes de Educación Infantil y Primaria de los centros educativos tan característicos, los CRA. Buscan imágenes que narran las historias de sus entornos y territorios, algunas de ellas transmitidas de manera oral por las habitantes más longevas. Una metodología 28 intergeneracional que recupera y reactiva la memoria, establece vínculos y a su vez, genera otros nuevos. Imágenes realizadas por medio del dibujo infantil. Cada dibujo se ha catalogado y estudiado a través de un minucioso análisis semiótico basado en las etapas evolutivas del desarrollo gráfico y creativo infantil. La investigación se centra conocer, analizar y compartir el patrimonio y la cultura de los pueblos y sus escuelas rurales, específicamente los Colegios Rurales Agrupados, emplean casos de estudio que utilizan la representación gráfica infantil producida por los estudiantes; se destaca la importancia de estas imágenes para exponer otras formas, sistemas y culturas, reconstruyendo de manera real, completa y diversa el imaginario colectivo. Además, se menciona la metodología intergeneracional utilizada, que involucra a las personas mayores para transmitir historias orales sobre los entornos y territorios, contribuyendo así a la recuperación y reactivación de la memoria colectiva. 4.1.2.2 La pedagogía artística en la institución educativa municipal campestre nuevo horizonte zona rural de Fusagasugá: construcción del yo. Alexander Rodríguez Peñuela. 2017. El autor presenta un análisis sobre tres conceptos importantes para el desarrollo pedagógico de la educación artística en el contexto de la Institución Educativa Municipal Campestre Nuevo Horizonte zona rural de Fusagasugá, donde el foco de la investigación son los sujetos, quienes potencian el trabajo pedagógico de las artes en el aula de clase y reproducen o transforman la cultura a través de la experiencia significativa. Para el autor, la pedagogía artística es la posibilidad de contar con una herramienta que potencia el saber en los sujetos, les da un lugar de agentes de conocimiento y poder, permitiendo la construcción colectiva de significados y sentidos a través de la interacción. El territorio es otra de los conceptos que retoma la propuesta, el cual es analizado desde la perspectiva rural, haciendo visible la relación que se establece entre la naturaleza y las 29 costumbres locales, que se ven reflejados en las producciones artísticas surgidas de los sujetos en las cuales predomina el paisaje del campo. La investigación resalta el desarrollo socio-artístico de los “aprendientes” desde la expresividad, la cual les permite poner en evidencia los procesos en relación a la construcción y deconstrucción en su obra, gran aporte a la generación de pensamiento crítico- reflexivo. 4.1.2.3 Dislocar la Experiencia Relaciones Emergentes en un Laboratorio Artístico. Ginna Velásquez Ardila y Nicolás Rubio Rivera. 2018. Los autores del texto reflexionan sobre la experiencia generada en un laboratorio artístico, en el cual el proceso creativo se da a partir de la interacción entre la experimentación y la experiencia; menciona que la experiencia surge de la acción de intentar algo, encontrándose con el surgir de la prueba y/o el ensayo. La autoría y la intencionalidad en la creación artística se relacionan con la experiencia donde la noción de este concepto confluye en tres aspectos: como un saber, como una vivencia personal y su persistencia en el presente. El texto describe la construcción de artefactos sonoros los cuales surgen de los espacios de experimentación, es decir de los laboratorios artísticos, dichas construcciones llevan a los autores a preguntarse por la relación entre el artefacto, su autor y su función dentro de un contexto artístico, se reflexiona a profundidad sobre la relación entre la experiencia, la experimentación y la creación artística. 4.1.2.4 Arte de la tierra, estudio de paisaje en función de reivindicar el valor patrimonial de los lugares naturales. Ana María Castrillón Calle. 2018 Este texto presenta un análisis crítico sobre la relación entre los espacios naturales, la expansión urbana y el valor patrimonial, centrándose en la práctica artística del arte de la tierra, establece el contexto y la relevancia del tema, lo cual es fundamental para comprender la importancia de los espacios naturales en la cosmogonía humana y cómo estos están siendo afectados por la expansión urbana. 30 El texto resalta que no todos los lugares naturales son considerados como patrimonio por ciertas organizaciones, pero para algunas comunidades y pueblos, ciertos lugares naturales tienen un significado profundo en sus vidas, relacionado con sus interacciones y experiencias. Esto impulsa a estas comunidades a atribuir un valor aún más relevante a estos lugares, basado en el significado que les otorgan. Así, el concepto de patrimonio no se limita a una realidad preexistente, sino que se basa en la memoria y en los significados atribuidos por las comunidades locales. Por otro lado, aborda el fenómeno de la expansión urbana, causado por cambios sociales y políticos que han llevado a un aumento significativo en el tamaño de las ciudades; este fenómeno tiene un impacto directo en los espacios naturales y en el patrimonio, la expansión urbana se manifiesta en dos formas principales: la expansión en superficie, donde las ciudades se extienden desde el centro hacia la periferia, y la expansión en altura, que transforma la estructura y funcionalidad de las áreas urbanas, este fenómeno se caracteriza por un consumo descontrolado y desmesurado del suelo, así como por un desarrollo discontinuo de construcciones. 5 Marco Teórico Para este marco conceptual nos apoyamos en Muñoz 2026. Este aporte consiste en enfocar la educación – comunicación como interacción que parte del carácter dialógico, participativo y transformador de la comunidad. Lo que distingue esta comunidad es la variedad cultural y el protagonismo de su propio aprendizaje; las cuales están en juego en la Figura 9: Laboratorio cartografía. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita 31 comunicación – educación. Al interior de estas coordenadas como investigadoras situamos los procesos educativos de las niñas y los niños participantes de Arabia-rte. Esta monografía destaca la comunicación-educación como un proceso cultural que se manifiesta en la vida cotidiana. En ella, se resalta cómo las relaciones construidas dentro de la comunidad se instauran de manera natural al espacio escolar, otorgando un sentido significativo al aprendizaje de niñas y niños. El reconocimiento que los y las estudiantes tienen de su territorio y de los materiales que los rodean les permite interactuar desde sus propios saberes, estableciendo vínculos cercanos y auténticos con la comunidad. Desde sus primeras interacciones con el territorio, Arabia-rte se propuso reconocer y valorar la diversidad cultural que conforma la comunidad de la vereda. Este enfoque permitió potenciar los procesos de aprendizaje que ocurren más allá de las aulas, dándoles un tinte significativo y enriquecido. Así, la propuesta se construye desde una mirada sensible e inclusiva, donde cada experiencia se nutre de los diferentes caminos del aprendizaje, reconociendo la riqueza que surge del encuentro entre saberes y vivencias cotidianas. La sensibilidad con la que las investigadoras se aproximaron a la comunidad, y en especial a las niñas y los niños, permitió establecer vínculos desde la autenticidad de lo Figura 10: Laboratorio Moldeando la Arcilla. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 32 humano. Tal como lo plantea Muñoz González (2016), “se valora el contacto humano y las emociones como elementos centrales en la comunicación” (p. 19). En este sentido, la comunicación se configura como un eje fundamental en el desarrollo de la presente monografía, al posibilitar relaciones cercanas y significativas, donde el afecto actuó como motor de transformación en los procesos vividos por las niñas y los niños. Teniendo en cuenta que la educación actual se encuentra en una crisis, debido a la falta de voluntades en los maestros para establecer cambios contundentes, Arabia-rte rompe con esta estructura y da apertura a pedagogías otras, descolonizando los procesos de aprendizaje de la escuela rural, partiendo del reconocimiento y valoración las diversas identidades y saberes; es desde allí que se abordan los conceptos Land Art – Arte de la Tierra, Sensibilidad, Exploración artística y Territorio. De esta manera, se potencia una educación más pertinente, inclusiva y enraizada en esta realidad. Desde una perspectiva educativa, creemos que los laboratorios de ARABIA-RTE están alineados con las propuestas de las Escuelas de Pensamiento en Comunicación, Educación y Cultura (CEC) ya que, comprendemos que los territorios son construidos desde procesos simbólicos y sensibles, donde se entrelazan el saber académico, el saber popular desde una la experiencia y la exploración, es desde estos principios que se entretejen los laboratorios de nuestra monografía a partir del Arte de la Tierra, debido a que se fortalece una metodología dialógica y vivencial que reconoce el cuerpo, el territorio y los elementos naturales como fuentes legítimas de conocimiento; donde el contacto con lo vivo —la tierra, el barro, la semilla, la memoria ancestral— se convierte en lenguaje, en símbolo y en dispositivo pedagógico, invitando a desescolarizar el conocimiento y reterritorializarlo desde una praxis que valora lo colectivo, lo situado y lo profundamente humano. Al articular los laboratorios con el Arte de la Tierra, se abre una dimensión pedagógica que integra lo sensible y lo vivencial como componentes fundamentales de los procesos 33 formativos. El Arte de la Tierra, entendido como una práctica artística efímera que utiliza materiales naturales del entorno, permite anclar la monografía en una relación directa con el paisaje, la memoria y la historia del territorio. Esta metodología sensible se convierte en una estrategia didáctica potente, que invita a los participantes a conectar con la tierra no solo como recurso, sino como sujeto pedagógico, como cuerpo vivo que guarda memorias, lenguajes y posibilidades de creación. Desde esta perspectiva, la producción de conocimiento en las CEC no se limita a los marcos disciplinares tradicionales, sino que se expande hacia prácticas que incorporan la exploración como forma de investigación, expresión y transformación. El contacto con lo natural, la experiencia corporal del hacer, el trabajo colectivo posibilita nuevas formas de narrar lo vivido, de reflexionar sobre los procesos y de dar lugar a una comprensión más integral y encarnada del mundo. El Arte de la Tierra opera aquí como mediador simbólico y sensorial, capaz de integrar el saber académico con el saber popular, y de convertir la investigación en una experiencia significativa, relacional y situada. Además, al incorporar los laboratorios desde Arte de la Tierra a los procesos de formación en investigación, se promueve una pedagogía decolonial que desescolariza el conocimiento y lo reterritorializa, es decir, lo devuelve a la tierra, al lugar y a la vida cotidiana. Esta práctica permite reconocer que el conocimiento no reside únicamente en los libros o en las bibliotecas, sino también en las manos que modelan el barro, en los relatos que emergen del caminar el territorio, en la observación de los ciclos de la naturaleza y en las memorias que habitan los espacios comunes. La exploración artística, en este caso, no es un adorno ni un complemento, sino un lenguaje profundo que posibilita nombrar, resignificar y transformar realidades. 34 Así, las Escuelas de Pensamiento se convierten en laboratorios de investigación- creación donde el conocimiento se cultiva como semilla: con raíces en lo local, en la experiencia compartida, y con brotes que dialogan con lo global y lo académico. La investigación, en este marco, no es una actividad solitaria ni exclusivamente racional, sino un acto colectivo, sensible y comprometido con el territorio. El Arte de la Tierra se instala entonces como una poética de la educación, una manera de reencantar y reconectar el aprendizaje y de afirmar la vida como centro del quehacer pedagógico. En tiempos de crisis ambiental, social y cultural, apostar por estos enfoques no es solo una decisión metodológica, sino también ética y política. 5.1 Land Art – Arte de la Tierra El Land Art, también conocido como "arte de la tierra", es un movimiento artístico originado en Estados Unidos en los años 60, se centra en intervenciones en la naturaleza. Este tipo de arte plantea cuestionamientos sobre el cuidado del planeta y el uso adecuado de los recursos naturales. Las investigadoras adoptan la denominación "arte de la tierra" para el desarrollo de la presente investigación. Esta categorización destaca no solo la naturaleza como medio y escenario de la obra, sino también las problemáticas ambientales que aborda, así como las diversas interpretaciones y asociaciones que surgen a partir de esta exploración artística, frente a esto Raquejo, T. refiere. Land art es un término americano (difícilmente traducible al castellano como «arte de la tierra») que eligió Walter de María para describir sus primeras intervenciones en el paisaje en la década de los sesenta, y que se ha extendido para denominar la obra de otros artistas incluso contra su deseo. (1998.p. 7). Figura 11: Laboratorio encuadrando la naturaleza. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 35 Además, Requejo, T. (1998.p.13) Manifiesta que Land Art se enfatiza en la naturaleza, desde un movimiento de resistencia; enmarcada en un arte rupturista y contestatario que proporciona una agudeza a las motivaciones y objetivos de sus practicantes. El Land art, por tanto, acabó por desarrollarse, hasta casi los años ochenta, como un movimiento de resistencia ante «la nueva ley y el orden», por lo que fue asociado con un arte rupturista debido, en particular, a la actitud estéticamente “contestataria” de sus componentes. Realizando un rastreo, son pocos los artistas colombianos que se sitúan desde este movimiento artístico, por tanto, se decide retomar a una de ellas por su experiencia de exploración artísticas, tomando en cuenta que es el foco de la investigación y que su historia de vida puede ser inspiración para el desarrollo de la propuesta. La artista Graciela Viveros Arboleda nacida en Buenaventura se inspiró en la inmensa gama de colores que tiene las capas de la tierra, hallazgo que se dio en minas cercanas a su territorio, a este descubrimiento le sumo la resina del árbol popa, esta mezcla le dio paso a la creación de sus obras artísticas y a lo que llamo “técnica de arcilla y piedra muerta sobre lona”. 5.2 Sensibilidad El encuentro con los elementos que brinda la naturaleza nos muestra la importancia de la sensibilidad en los procesos de exploración artística que se brindaron a las niñas y los niños, reconociendo las funciones que tiene el arte dentro de los procesos escolares, para Eisner: El arte sirve al hombre no sólo por hacer accesible lo inefable y visionario, si no que funciona también como un modo de activar nuestra sensibilidad; el arte ofrece el material temático a través del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades humanas. (1972 p.10). Es la sensibilidad una de las potencialidades humanas de gran relevancia para las investigadoras, a través de esta se pretende que las niñas y niños se encuentren y conecten con su entorno natural y con los elementos que este les brinda. En relación a esto Eisner nos dice en su libro “el arte y la creación de la mente” que: 36 En cuanto a la sensibilidad, las artes nos invitan a prestar atención a las cualidades de lo que oímos, vemos, saboreamos y palpamos para poderlo experimentar; lo que buscamos en las artes es la capacidad de percibir cosas, no el simple hecho de reconocerlas. Se nos da licencia para lentificar la percepción, para examinar atentamente, para saborear las cualidades que en condiciones normales intentamos abordar con tanta eficacia que apenas notamos que están ahí. (2002.p.15). En la complejidad de la experiencia humana, la sensibilidad emerge como un elemento central para comprender cómo nos relacionamos con el mundo y con los otros. Más allá de ser una respuesta a estímulos externos, la sensibilidad se presenta como una facultad múltiple que integra aspectos intelectuales, físicos y emocionales, permitiéndonos interpretar, sentir y otorgar sentido a lo que vivimos. Esta capacidad configura nuestra manera de construir significados desde lo vivido. Para John Dewey. La sensibilidad comprende una extensa gama de manifestaciones que incluyen lo sensorial, lo emocional, lo sensitivo, lo racional y lo sensual. Esta diversidad de dimensiones que atañe a los sentidos, no solo se limita a reacciones físicas o afectivas inmediatas, sino que también implica la capacidad de atribuir significado a la experiencia directa. (1934 p. 22). La sensibilidad no se reduce a una reacción pasiva frente a la belleza natural, sino que se convierte en una forma activa de construcción de sentido, donde el arte funciona como puente entre el sentir y el pensar. El arte de la tierra ofrece una vía poderosa para fomentar la 37 sensibilidad en las niñas y los niños, a través de la exploración directa de elementos naturales como piedras, hojas, tierra, agua o ramas, no solo desarrollan una conexión afectiva con su entorno, sino que también estimulan sus capacidades sensoriales, cognitivas y expresivas, se abre un diálogo con la experiencia vivida. Dewey conecta el proceso exploratorio con la experiencia estética y lo postula así: En la medida en que todo arte surge como producto de la interacción entre el organismo vivo y su medio, en forma de una constante reorganización de las energías, las acciones y los materiales, queda asegurada desde el inicio una potente base sobre la que asentar los postulados de universalidad de la experiencia estética. (1934, sin página). Uno de los objetivos fue posibilitar espacios experienciales donde el grupo de niñas y niños conectaran sus saberes previos con otras formas de ver y vivir su territorio, favoreciendo un encuentro con la imaginación, la creatividad y lo estético. Para comprender lo estético, es importante desarrollar la sensibilidad, ya que solo así se logra percibir y responder a las relaciones que surgen en el entorno a través del cuerpo, para Eisner (2002 p. 262) “la experiencia estética puede surgir en cualquier encuentro que una persona tenga con el mundo”. Ahora bien, se encuentra en las orientaciones para la educación artística que los procesos de desarrollo en las niñas y los niños no solo se dan desde la creatividad, sino que el aporte es mayor desde otras áreas de desarrollo, es decir que la exploración Artística, potencia Figura 12: Laboratorio Acuarelando. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 38 la sensibilidad, contribuye al conocimiento, profundiza la conciencia empírica de las funciones sensoriales, entre otras, al respecto el Ministerio de educación MEN plantea: (…) La Educación Artística a través del desarrollo de la sensibilidad, contribuye al conocimiento de las ciencias, en la medida en que se apoya fundamentalmente en los procesos de recepción (percepción), profundizando la conciencia empírica de las funciones de los sentidos; aporta así, al fomento de actitudes y habilidades científicas, como la observación, la exploración y la indagación de los fenómenos naturales o culturales. (2010 p. 34). 5.3 Educación artística La educación artística, desde la mirada del Plan Nacional de Cultura (PNC 2024-2038), buscó engranar el objetivo con los lineamientos, teniendo en cuenta que la educación artística promueve un aprendizaje integral que conecta la cultura, la naturaleza y la exploración sensorial, esencial para el desarrollo creativo y crítico de las niñas y los niños. Teniendo en cuenta este aporte, se propuso ahondar en esos procesos que favorecen a en las niñas y niños a partir del arte de la tierra, teniendo en cuenta el proceso creativo, enfatizando la exploración y la evolución constante de la creación, bajo esta mirada el Plan nacional de cultura PNC estructura unos propósitos a los cuales las investigadoras se suman. (PNC 2024- 2038 p. 46) (…) Desde el sector cultural se espera que esté PNC contribuya a la garantía de los derechos culturales y a la inspiración y concreción de mejores futuros para la vida en nuestros territorios. Si bien, llegar a todos los rincones del territorio colombiano es un reto, ahora aún más acercar a las poblaciones rurales dispersas a la cultura, en este caso a las niñas y niños de la IED_JMD escuela Arabia, con el propósito de diseñar e implementar experiencias artísticas a través del arte de la tierra, tener un acercamiento a la cultura de su territorio, en concordancia con los principios establecidos en el PNC (2024 – 2038). 39 La cultura como una de las bases del desarrollo sostenible y factor fundamental en la transformación social, ambiental y económica de la nación. El reconocimiento de la constante transformación de los entornos físicos y digitales, así como de las maneras de entender el mundo y crear contenidos culturales. Incentivando la articulación con grupos de voluntarios para la implementación de acciones de educación patrimonial en distintos espacios, instituciones culturales e instituciones educativas. La exploración artística abarca una amplia gama de conceptos, desde la expresión personal - emocional hasta la reflexión sobre comportamientos sociales y culturales, es un proceso dinámico y multifacético que implica tanto al artista como al espectador en un diálogo continuo sobre el arte y su significado. Barco, J. (No registra año) “Las sociedades que sucedieron a la Prehistoria, con organizaciones cada vez más complejas, también evidencian la importancia del arte como forma expresiva que facilita la identificación de sus rasgos culturales.” A esto se suma que es un medio fundamental para la construcción de identidades y la transmisión de sentimientos, permitiendo el reconocimiento y gestión de los mismos que ante la sociedad pueden ser prohibidos o reprimidos; en consonancia Álvarez Castro y Domínguez Lacayo (2012 p. 43) (...) “La expresión artística es una de las formas de construir identidades y de transmitir sentimientos –los cuales pueden ser prohibidos, pero las personas siempre buscarán cómo comunicarlos”. La educación artística va más allá de la mera formación de artistas académicos; es vista como una herramienta poderosa para representar los sentimientos y pensamientos desde lo más profundo del ser, es una forma de expresión auténtica y significativa, en común acuerdo Álvarez Castro y Domínguez Lacayo (2012) menciona: La educación artística es expresividad, es representación de sentires y pensares desde el ser y propicias representaciones reales de la cotidianidad. Salvando al lector de imaginarios sobre el crear artistas académicos, es que las autoras dirigimos las miradas 40 al arte a través de la expresión artística. Desde esta perspectiva, se define la expresión artística como una herramienta ideológica, corporal, instrumental y comunicativa de la expresión de sentimientos, deseos y conceptos. (2012 p. 119). Para las investigadoras es determinante el concepto de la expresión artística, vista como una forma que trasciende las barreras del lenguaje, además permite a las niñas y los niños compartir libremente sus experiencias, emociones y puntos de vista de manera creativa desde un pensamiento crítico. Al mismo tiempo, el Plan Especial de Educación Rural, el MEN establece como propósito fomentar, activar y enriquecer la diversidad cultural en estas áreas mediante la difusión itinerante de propuestas culturales y expresiones artísticas en diversos formatos, esto busca enriquecer las experiencias estéticas de las niñas y niños. (MEN. 2018 p. 75) Para el equipo investigativo la expresión artística es vista como una herramienta corporal, instrumental y comunicativa, aterrizado en el contexto, no se evidencia una estrategia específica para incorporar estos aspectos en el diseño metodológico educativo, es allí donde cobra relevancia la propuesta de exploración artística Arabia-rte desde el arte de la tierra. El MEN en sus orientaciones para el área de arte, propone que el docente tiene un papel fundamental, ya que, es él o ella quien puede facilitar experiencias de aprendizaje que estimulen los sentidos y la capacidad de observar, escuchar, tocar y sentir su propio cuerpo; esto implica fomentar la reflexión sobre lo que se percibe y cómo se percibe desde una óptica propia pero respetuosa del otro, al hacerlo, el docente abre vías para que las emociones se activan y promueva la sensibilidad, al mismo tiempo que estimula la expresión. El docente puede entonces explorar situaciones de aprendizaje que agudicen los sentidos y potencien la capacidad de sus estudiantes para ver, escuchar, palpar, sentir la corporalidad, de preguntarse por lo que se percibe y por las afectaciones que ello tiene en los modos de sentir el mundo, las cosas, a los otros y a sí mismos. De este modo el docente abre canales de afectación que permiten la movilización de las emociones y posibilitan la 41 sensibilidad que otorga sentido a la vida y estimula activamente la expresividad. (MEN 2009 p. 35). De ese modo, los docentes quienes diseñan situaciones de aprendizaje que van más allá de la mera transmisión de conocimientos, involucrando activamente los sentidos y las emociones de los estudiantes, por tanto, la expresión artística, reconoce la importancia de la experiencia sensorial y emocional en el proceso de aprendizaje, así como su influencia en la forma en que se percibe y se relaciona con el mundo. Sin embargo, en cuanto a su aplicabilidad práctica y su viabilidad en contextos educativos rurales, implementar un espacio de exploración artística que priorice la experiencia sensorial puede ser desafiante en entornos donde predominan las limitaciones de tiempo, recursos y estructuras curriculares; además, podría surgir la preocupación de que la exploración artística descuide otros aspectos del aprendizaje como se ha contemplado en relación a las áreas obligatorias y fundamentales. Se hace necesario establecer un diálogo entre diferentes saberes, en el contexto rural desde la exploración artística, con el fin de enriquecer los procesos pedagógicos; estableciendo un reconocimiento de la diversidad de experiencias y perspectivas que existen dentro de la comunidad, en concordancia el MEN menciona: (…) el diálogo de saberes desde la multiplicidad, busca que la educación artística, en vínculo con la cultura, promueva procesos pedagógicos múltiples, diversos y “polifónicos”; escenarios de enseñanza en los cuales se permita la exploración de 42 diferentes experiencias culturales en las que se inscriben los estudiantes. (MEN 2019 p. 57). En consonancia con el MEN frente al concepto de "polifónico"; este abre la puerta a la exploración de múltiples narrativas y expresiones artísticas, lo que enriquece la propuesta de esta investigación ya que, aporta a el aprendizaje, a partir de la implementación de laboratorios cargados de sentido desde el arte de la tierra. En la sociedad habitan y coexisten en un espacio geográfico compuestas por diversas culturas, etnias, religiones con diferentes modos de vida; estos grupos sociales interactúan establecen normas y valores donde se organizan para el desarrollo del territorio en diferentes aspectos como la economía, la política, la cultura y el bienestar social. En las dinámicas sociales dentro de un territorio son las interacciones de los procesos que se desarrollan entre los individuos y grupos sociales en un espacio geográfico, como las relaciones interpersonales, que se dan diariamente con las otras personas, que pueden influir en formación de redes sociales, organización comunitaria, se organizan los individuos para abordar problemas comunes y participar en actividades colectivas en pro de la comunidad; cohesión social, es la unión y solidaridad entre las personas de la sociedad, que pueden influir Figura 13: Laboratorio Caminata al alto del cacho. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 43 en la estabilidad y la armonía de un territorio, estas dinámicas son fundamentales para comprender el desarrollo de una sociedad dentro de un territorio a lo largo de un tiempo. (Castaño et al, 2021). 5.4 Territorio Para esta investigación el concepto de territorio se entiende desde una perspectiva educativa, social y cultural, no meramente geográfica o política; el territorio se constituye como un espacio cargado de significados, de relaciones, de memorias y de dinámicas identitarias que configuran la manera en que los sujetos se relacionan consigo mismos y con su entorno. Reconocer el lugar que se habita y apropiarse de él implica una toma de conciencia crítica sobre las raíces, los derechos y el papel que ejercemos como actores transformadores dentro de la comunidad, por ello, es que esta investigación resalta la importancia del territorio como categoría de análisis. El territorio no debe entenderse únicamente como un espacio delimitado físicamente. Autores como Raffestin (1980) y Haesbaert (2013) argumentan que el territorio es una construcción social, simbólica y política. Se trata de un espacio vivido, apropiado, dotado de sentido y significado a través de la experiencia humana. Como lo plantea Haesbaert (2013 p. 74), “el territorio es una construcción social que implica la apropiación simbólica y material del espacio” lo que quiere decir que cada individuo y comunidad construye y resignifica su territorio a partir de su historia, cultura, relaciones sociales y prácticas cotidianas. Esto implica que el territorio no es un dato fijo, sino una realidad en constante transformación, a través del habitar, del recorrer, del nombrar y del narrar el lugar, las personas tejen lazos identitarios con el espacio, lo hacen suyo, lo defienden, lo transforman. De ahí que conocer el territorio signifique más que ubicarlo en un mapa: implica comprender las dinámicas sociales, políticas, culturales y económicas que lo atraviesan. Teniendo en cuenta el aporte de Escobar (2008) podemos decir que la apropiación territorial hace parte en la construcción de identidades colectivas, ya que, las comunidades se 44 reconocen en sus espacios, en sus costumbres, en sus prácticas culturales y en sus luchas. La apropiación del territorio permite generar un sentido de pertenencia que fortalece el tejido social y promueve la organización comunitaria. Cuando las personas se apropian de su territorio, no solo se identifican con él, sino que también se sienten responsables por su cuidado y defensa. Como afirma Porto-Gonçalves (2009 p. 103), “la territorialidad implica una práctica de resistencia y de autonomía, una forma de afirmar la vida frente a los proyectos…” En este sentido, la apropiación del territorio no es un acto pasivo, sino una postura activa frente a las dinámicas que intentan visibilizar los saberes y las prácticas ancestrales o comunitarias. Para Arabia-rte, el re-conocimiento del territorio se ha convertido ser un eje transversal, un agente dinamizador del reconocimiento territorial, de acuerdo con lo que plantea Freire (1970) una educación contextualizada, enraizada en la realidad de los educandos, donde el conocimiento no se imponga, sino que se construya desde la experiencia y el diálogo con el entorno. En este sentido, el territorio se convierte en una herramienta pedagógica fundamental, a través de salidas de campo, investigaciones y cartografías sociales, las y los estudiantes desarrollan una mirada crítica sobre su realidad, identificando problemáticas, potencialidades y propuestas de transformación. Esto les permite pasar de ser meros habitantes a convertirse en ciudadanos activos y conscientes de su papel en el desarrollo de su comunidad; Además, el enfoque territorial en la educación permite valorar los saberes locales, las narrativas populares, las memorias colectivas y los conocimientos ancestrales. Según Walsh (2010 p. 89), “la pedagogía del territorio es también una pedagogía de la diferencia, del reconocimiento de los otros saberes y de la interculturalidad” en este sentido, se promueve una educación más inclusiva, crítica y transformadora. El conocimiento del territorio permite identificar los conflictos socioambientales que lo atraviesan, comprender sus causas estructurales y proponer soluciones desde una mirada local 45 y participativa, como lo plantea Gudynas, “la sustentabilidad debe construirse desde los territorios, desde las prácticas comunitarias y desde la revalorización de los bienes comunes”. (2011p. 67). El territorio es mucho más que un espacio físico: es una construcción social cargada de significados, identidades y relaciones; conocerlo y apropiarse de él es un acto de conciencia, de resistencia y de transformación. En este proceso, Arabia-rte juega un papel fundamental, al promover una mirada crítica, contextualizada e inclusiva del entorno, el lograr visibilizar y explorar sus materiales para crear, se convierte en una alternativa distinta de habitar el espacio ya habitado. 6 Marco Metodológico 6.1 Investigación Acción Participativa La investigación Arabia-rte se enmarca en la metodología Investigación Acción Participativa IAP, que permite ver las comunidades sin esencializarlas y se enfatiza en la participación y la acción en comunidad, esta investigación aborda el aprendizaje colectivo, teniendo en cuenta el análisis crítico de las niñas y niños en la participación activa que colocan en primer lugar la práctica transformadora y el cambio social, en concordancia con Eizagirre Marlen y Zabala (2021. p.130) Néstor afirman que: La IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y comprender mejor la realidad de la población (sus problemas, necesidades, capacidades y recursos), les permite planificar acciones y medidas para https://www.dicc.hegoa.ehu.eus/authors/entradas_by_author/3.html https://www.dicc.hegoa.ehu.eus/authors/entradas_by_author/16.html 46 transformarla y mejorarla. La IAP como línea investigativa permite que Arabia-rte se centre en la participación activa de las niñas y los niños de la escuela JMD sede Arabia, dando así importancia a sus saberes y conocimientos del territorio, a través de este enfoque, se buscó la creación de espacios de exploración artística desde el arte de la tierra como protagonistas, creadores y transformadores de su propia realidad. Frente a este propósito Balcázar, Fabricio expresa que: Los participantes en IAP aprenden a entender su papel en el proceso de transformación de su realidad social, no como víctimas o como espectadores pasivos, sino como actores centrales en el proceso de cambio. Finalmente, el promover el desarrollo de conciencia crítica entre los participantes, se convierte en un proceso liberador.” (2003, p. 62). La IAP ofrece la oportunidad de transformar la manera en que se aborda el desarrollo, la participación y la solución de problemas, al permitir colocar a las niñas y los niños en el centro del proceso de investigación, desafiando las dinámicas tradicionales del conocimiento, convirtiéndose en una forma poderosa de devolver el poder a quienes participan de la investigación, permitiendo así, fomentar la cultura de empoderamiento y autogestión, para Figura 14: Laboratorio Caminata. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 47 identificación de problemas, análisis de datos y la implementación de posibles soluciones, en esta línea se encuentra Flores, Ruben afirmando que: Los grupos de investigación acción participativa (GIAP), su rol en el campo social, es llevar una relación que permita la participación, la comunicación, la convivencia y procurar establecer las estrategias que afronte la realidad social, es decir el problema o la situación en estudio. La acción metodológica debe aplicarse a través de un lenguaje práctico, reflexivo, técnico y comprensivo. (2023.p. 29). Por otro lado, la IAP reconoce que el conocimiento no es algo que se impone desde fuera, sino que surge de la interacción, la experiencia de las niñas y niños que viven en el entorno específico, al integrar las representaciones y los saberes locales, la IAP produce un conocimiento relevante, que las investigadoras de Arabia-rte quieren resaltar además de reflejar la realidad y necesidad concreta de la comunidad, fomentando la estrategia sostenible, nace, se modifica y permanece en la institución, reafirmando lo expuesto anteriormente Flores, Rubén concluye que: La investigación acción participativa en su intensificación permite al investigador e investigadores a implementar bases para profundizar en el proceso de investigación desde lo epistemológico y ontológico, concepción valiosa que orienta la línea de Investigación en su nivel, de flexibilidad, dinamismo y análisis. Proceso que le da sentido a la metodología, con la finalidad de construir una visión sistemática de profunda transformación social. Dentro de este contexto, el investigador e investigadores fundamentan el estudio investigativo, en la observación, el diagnóstico, la participación activa y crítica. (2023, p. 15). Para Arabia-rte la IAP tiene un gran valor para la investigación en la acción transformadora que se proyecta desarrollar, Bosque vivo es una solución co-creada desde las niñas y niños donde se beneficiaran no solo ellas y ellos, sino también la comunidad, esto asegura la sostenibilidad del proyecto, al ser un enfoque participativo, facilita la creación de 48 cambios duraderos, ya que, la solución nace desde la apropiación territorial y se alinean con los recursos del territorio. A pesar de sus numerosos beneficios, la IAP también enfrenta desafíos, en este caso Arabia-rte requiere tiempo y un compromiso genuino de participación activa, potenciar desde este proyecto el empoderamiento de las niñas y niños es algo que se construye, a partir de la confianza y colaboración; La IAP invita a Arabia-rte a reconsiderar la postura y rol de investigadoras, convirtiéndolas en facilitadoras y agentes de cambio. En concordancia la IAP es para Arabia-rte una herramienta poderosa que promueve la participación activa de las niñas y niños, desde el reconocimiento de su cultura a partir del uso del arte de la tierra, al centrarse en la participación activa y el empoderamiento, la IAP facilita la implementación de acciones sostenibles, transformadoras, que mejoran la calidad de vida de las niñas y niños de la comunidad IED-JMD sede Arabia. 6.2 Diario de Campo El diario de campo es una herramienta fundamental en la investigación cualitativa y en diversas disciplinas académicas, como la educación, permite a los investigadores registrar de manera sistemática y detallada sus observaciones; esto gracias a que las notas escritas en el momento de la observación ayudan a preservar la autenticidad de los eventos, además facilita el seguimiento de transformaciones en el entorno o en el comportamiento de los sujetos de estudio, se encuentra que Luna-Gijón, Gerardo, Nava-Cuahutle, Anahí Abysai, & Martínez- Cantero, Diana Angélica. (p. 9. 2022), define el diario de campo así: El diario de campo es una técnica que mediante la creación de anotaciones funge como un apoyo a la memoria, estimulando la recreación de las vivencias experimentadas, llevando a quien escribe a la reflexión y a la autocrítica mediante un proceso catártico, y es importante en el proceso formativo, pues da un recuento de las opiniones personales, las frustraciones y los logros de quien escribe. (Sanjek, 1990 p.246). 49 El diario de campo fomenta la reflexión crítica sobre el proceso de investigación, los investigadores pueden, analizar sus propias percepciones y posturas esto ayuda a identificar sesgos y prejuicios que podrían influir en la interpretación de los datos, Luna-Gijón, Gerardo, Nava-Cuahutle, Anahí Abysai, & Martínez-Cantero, Diana Angélica. (p. 9. 2022), citando a Valverde enmarca el diario de campo como: Es un instrumento que tiene en su elaboración un carácter personal y de consulta que es valioso tanto para el trabajo individual como en equipo, y es una fuente de información para profesionales que trabajan sobre un mismo asunto, pues ayuda a dar continuidad o a supervisar un proyecto. No obstante, su uso ha ido decayendo (…). (Valverde.1993 p.248). Otro aporte que enriquece la investigación es el concepto planteado por Valverde propone un cuaderno de notas, pero su enfoque es metodológico, dando así un aporte elemental al proyecto Arabia-rte. Figura 15: Diario de Campo. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 50 El Diario de Campo puede definirse como un instrumento de registro de información procesal que se asemeja a una versión particular del cuaderno de notas, pero con un espectro de utilización ampliado y organizado metódicamente respecto a la información que se desea obtener en cada uno de los reportes, y a partir de diferentes técnicas de recolección de información para conocer la realidad, profundizar sobre nuevos hechos en la situación que se atiende, dar secuencia a un proceso de investigación e intervención y disponer de datos para la labor evaluativa posterior. Valverde Obando (1991. p. 5). El Diario de Campo es más que un simple registro; es una herramienta crítica que, al estar metódicamente organizada, permite a las investigadoras no solo documentar, sino también analizar y evaluar de manera efectiva las realidades que circundan alrededor del proyecto Arabia-rte; se entiende que el diario de campo tiene la capacidad de integrar de recolección de información y esto lo convierte en un componente indispensable en la investigación llevada a cabo en la IED_JMD escuela Arabia. 6.3 Laboratorios de exploración artística: fertilización, siembra y cosecha. Los Laboratorios Artísticos se definen como espacios que permiten la experimentación creativa, donde se da un encuentro con diversos materiales que enriquecen la experiencia. Su concepto abarca la interacción entre arte, ciencia y tecnología, fomentando la exploración de nuevos enfoques y metodologías en la producción artística. Dichos espacios brindan la posibilidad de fortalecer lo colectivo, la oportunidad de construir con otros, donde las niñas y los niños fortalecen sus habilidades de empatía, relaciones interpersonales y pensamiento crítico, lo cual se logra en la juntanza, en el proceso colectivo, en el tejido en comunidad; el programa CREA del Instituto Distrital de las Artes- Idartes cuenta con una propuesta para todos los públicos y desde las diversas ramas de expresión artística, han dado uso de estos escenarios, de los cuales mencionan que: 51 El laboratorio es una forma colectiva de construir conocimiento de manera consciente. Como experiencia significativa, propone un ejercicio de experimentación y exploración de acciones que fomenta un entorno abierto y seguro, donde las y los artistas formadores, juntos a las y los participantes, desarrollan libremente sus habilidades y su voz creativa. (Entre hallazgos y derivas: perspectivas pedagógicas del Programa Crea 2023 p. 98). Por otra parte, el Plan Nacional para las Artes del Ministerio de Cultura (2010) reconoce que los laboratorios cumplen un papel fundamental en la articulación entre las prácticas artísticas y las pedagógicas. Estos espacios favorecen la experimentación y el desarrollo creativo, al igual que, funcionan como escenarios de aprendizaje colaborativo. En este sentido, los laboratorios se consolidan como escenarios vivos que favorecen la reflexión crítica, dan apertura a la investigación y a la construcción colectiva de conocimiento en torno al arte y la educación. Los Laboratorios tienen como principal objetivo generar un acercamiento entre prácticas artísticas y pedagógicas que posibilite la adquisición de herramientas para la investigación, la creación y la difusión de productos artísticos; así mismo, buscan fortalecer las dinámicas de la formación artística, sustentándolas en la experiencia, el proceso y la investigación. (Plan Nacional para las Artes del Ministerio de Cultura 2010) Dicho objetivo, es clave para la presente propuesta ya que, se desarrolla en un espacio escolar en el cual confluye la práctica pedagógica y artística; la exploración y la experiencia del encuentro con las artes traspasa el escenario del aula de diez niñas y niños que pertenecen a la escuela rural IED - JMD sede Arabia. Para el Ministerio de Cultura es relevante promover el desarrollo del pensamiento y la experiencia artística en diversas áreas geográficas de la nación, de tal manera que las niñas y los niños que habitan la ruralidad cuenten con escenarios de encuentro con la exploración artística, como un derecho a la creación. 52 La formación en este marco de referencia se entiende como un derecho a la creación, a la creación como conocimiento y al conocimiento como creación, con evidentes repercusiones en la construcción y simbolización de las subjetividades personales y colectivas. (Plan Nacional para las Artes del Ministerio de Cultura 2010). Los laboratorios de exploración artística tienen la pretensión de generar una atmósfera de tipo experimental, donde la incertidumbre se convierte en un eje que transversaliza la experiencia; motiva a la creación de prácticas que permitan a las niñas y los niños del entorno rural encontrarse con una apuesta innovadora y cargada de sentido. Estos escenarios experimentales favorecen el encuentro con múltiples posibilidades de exploración, partiendo de los diversos elementos que brinda la naturaleza. Esta experiencia será un privilegio tanto para las investigadoras de esta propuesta como para las niñas, los niños y sus familias. La exploración artística se plantea como un eje articulador que invita a ir más allá del aprendizaje de una técnica, priorizando el valor genuino del ser en relación con lo impredecible y con el acontecimiento. Las dinámicas de los laboratorios buscan suministrar elementos para que el lenguaje artístico se convierta en acontecimiento de sentido, en conocimiento y construcción del mundo, no por vías lógico-predicativas, sino desde un pensamiento creativo y sensible; además, quieren generar las condiciones para que lo sensible alcance conexiones no habituales que terminen por redimensionar el mundo, hacerlo emerger como nunca antes se había percibido. (Ministerio de Cultura, 2009, p. 21) 53 De acuerdo a lo anterior, los laboratorios son concebidos como escenarios de experimentación, exploración y potenciación de capacidad creadora de las niñas y los niños de la IED - JMD escuela Arabia, a través de la metáfora de la siembra, donde se cuenta con tres etapas, fertilización, siembra y cosecha; las cuales se explican a continuación. 6.3.1 Metáfora de la siembra: Etapas que llevan al potencial creativo. El camino seleccionado para transitar con las niñas y los niños tiene que ver con la “metáfora de la siembra”, la cual invita a pensarse el proceso, desde ese lugar tan cercano para ellas y ellos, dado que en su entorno rural la siembra es una acción recurrente que permea el cotidiano de sus vidas, poder retomarlo y darle un sentido desde la experiencia artística, es la oportunidad de innovar y transformar la mirada hacia sus lugares de enunciación. 6.3.2 Fertilización: encuentro con las voces de la comunidad Para que la siembra se dé es fundamental abonar el terreno, es importante que las herramientas y los insumos que se usen en esta etapa, sean de alta calidad, de ello depende que se logre disfrutar del proceso, hasta llegar a recoger la cosecha. En esta etapa es fundamental abonar en la comunidad educativa en general, hacer el llamado a lo colectivo, con el fin de generar sintonía entre las partes que son garantes de lo que llega a las niñas y los niños de la Institución educativa JMD sede Arabia. Figura 16: Bosque vivo. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 54 Por consiguiente, se proponen cuatro laboratorios cargados de abono creativo que permitirá por un lado que tanto las directivas, docentes y familias de las niñas y los niños sepan de las proyecciones que se tienen planteadas a desarrollar en el proceso de investigación y por otro lado, que las niñas y niños recorran su territorio con una mirada contemplativa, con conciencia de cuidado y en apertura a la creatividad. 6.3.3 Siembra: Sembradores con-sentido Con el terreno abonado, se puede dar inicio a la siembra, donde cada participante se convierte en una semilla cargada de experiencias e historias que serán insumo para dejar volar la imaginación y disfrutar de espacios cargados de sentido alrededor del arte de la tierra, reconociendo el valor de su entorno natural, ya que la materia prima es donada por la misma naturaleza. Durante esta etapa, se pretende desarrollar una serie de cuatro laboratorios, en la que participarán los diez niños y niñas de la institución JMD sede Arabia, quienes serán protagonistas de cada encuentro, su capacidad creadora, su pensamiento creativo y sensible les permitirá el disfrute, al enfrentarse a un espacio que está presto a la sorpresa, la incertidumbre y a lo sensitivo como conexión no habitual que termina por redimensionar el mundo, hacerlo emerger como nunca antes se había percibido. 6.3.4 Cosecha multicolor: Museo “Bosque Vivo” Esta etapa del proceso contará con dos laboratorios que continúan invitando a la exploración artística, dicha exploración será registrada en cuadros, fotografías y en video, producciones artísticas que harán parte de la cosecha multicolor, llenando de sentido un espacio pensado para visibilizar la experiencia sensible vivida a través de lo propuesto por Arabia-rte, un museo en medio de la naturaleza, que rompe la estructura civilizatoria para convertirse en un “Bosque Vivo”, un espacio abierto para el encuentro, la juntanza y el compartir con la comunidad educativa. 55 A continuación, se mencionan los nombres asignados a cada laboratorio, como abrebocas a las proyecciones de Arabia-rte en el territorio: A. Etapa Fertilización: Encuentro con las voces de la comunidad Laboratorio 1. ¿Qué es el arte? Laboratorio 2. Cartografía del territorio Laboratorio 3. Exploradores del territorio: Caminata ecológica a la quebrada Laboratorio 4. Semillar el territorio: Caminata ecológica al cerro El Alto del Cacho B. Etapa Siembra: Sembradores con-sentido Laboratorio 5. Amasando la arcilla: reencuentro con el arte ancestral Laboratorio 6. Acuarelando Laboratorio 7. Entre-tejidos Laboratorio 8. Tierra y arte C. Etapa Cosecha multicolor: Museo Bosque Vivo Laboratorio 9. Encuadrando mi territorio Laboratorio 10. Museo “Bosque Vivo” Figura 17: Bosque vivo. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 56 7 Formato de Planeación La investigación requiere de un proceso metódico y sistemático que involucra una cuidadosa planificación para garantizar que los objetivos propuestos sean aterrizados a la problemática analizada, debido a esto, se acude a un formato estructurado para la planeación, permitiendo tener una coherencia con el enfoque que guía la investigación, este formato permite organizar ideas, definir objetivos y prever posibles obstáculos; la estructura de dicho formato está determinado por componentes claves que orientan cada fase del proyecto, promoviendo una metodología clara y un enfoque alineado con los objetivos planteados. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (2000), la estructuración previa de los contenidos permite que los estudiantes integren nuevos conocimientos con los previos de manera eficaz; Así mismo, Vygotsky (1978) destaca la importancia de la planificación en la generación de zonas de desarrollo próximo, facilitando la mediación pedagógica adecuada; a continuación, se encuentra una fotografía del formato establecido para el desarrollo de los laboratorios. (Anexo # 1) 57 El formato cuenta con casillas que permiten dar orden a la información pertinente para la investigación, en primer lugar, se encuentra el nombre asignado al laboratorio, seguido la fecha de desarrollo, una casilla que contiene el objetivo o los objetivos según corresponda, una franja que aborda los momentos dentro del encuentro y otra donde se ubica el tiempo estimado de cada momento. Figura 18: Planeación. Archivo personal Investigadoras Cuesta María – Ortega González Margarita. 58 A continuación, se hace una descripción del contenido que se considera debe llevar cada momento de desarrollo del laboratorio, resaltando la pertinencia de estos para dar fluidez al encuentro, cabe aclarar que, estos momentos no son estáticos y que estarán sujetos a ser transformados por los participantes, dada la particularidad de lo experimental y experiencial. Emprendiendo: Este momento es propicio