1 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA DIRIGIDO A PROFESIONALES NO LICENCIADOS DE LA COHORTE 14 Coinvestigadoras ENELIA ALVAREZ DIANA ALEJANDRA RODRÍGUEZ CORTÉS Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana LILIANA TRANCHITA Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS FACULTAD DE EDUCACIÓN, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA E INVESTIGACIÓN BOGOTÁ 2008 2 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DE EVALUACIÓN DEL IMPACTO DEL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA DIRIGIDO A PROFESIONALES NO LICENCIADOS DE LA COHORTE 14 Coinvestigadoras ENELIA ALVAREZ DIANA ALEJANDRA RODRÍGUEZ CORTÉS Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana LILIANA TRANCHITA Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística Asesor de la investigación: FRANCISCO PEREA MOSQUERA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS FACULTAD DE EDUCACIÓN, DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA E INVESTIGACIÓN BOGOTÁ 2008 3 Nota de aceptación ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ JURADO Santa Fe De Bogotá, 21 De Enero De 2008 4 DEDICATORIA A nuestro padre celestial, damos gracias por iluminarnos y darnos la sabiduría necesaria para llevar a cabo este proyecto. A nuestros padres, que nos apoyaron confiando en nosotras, ayudándonos hacer realidad nuestros sueños. A nuestros seres queridos quienes estuvieron acompañándonos dándonos fortaleza en los momentos que necesitábamos. 5 AGRADECIMIENTOS Los autores expresan sinceros agradecimientos a: La Corporación Universitaria Minuto de Dios, seccional Bogotá Facultad de Educación. Al Director del proyecto de grado el profesor Francisco Perea Mosquera, asesor de la investigación, por sus valiosas orientaciones. A la Escuela de Alta Docencia, a su directora Rocío Ramírez y al cordinador del programa de Pedagogía para Profesionales no Licenciados Jhon Arce por su colaboración en el suministro de información y material para el desarrollo de esta investigación. 6 TABLA DE CONTENIDO 1. Presentación General 1 Justificación 4 2. Descripción de La situación problemática 5 3. Objetivos 8 3.1 Objetivo General 8 3.2 Objetivos Específicos 9 4. Primera Fase: Hacer un estado del arte de las Instituciones que están desarrollando propuestas de formación de docentes en el país. 9 4.1 Estado del arte de las Instituciones que están desarrollando propuestas de formación pedagógica para profesionales no licenciados en las universidades de Colombia. 9 4.1.1 Región Atlántica 10 4.1.2 Región Pacífica 11 4.1.3. Región Andina 12 4.1.4 Región Amazonía 16 4.1.5 Región Orinoquía 17 5. Marco histórico de la evaluación docente en Colombia 17 5.1 Resultados de los concursos docentes año 2004 – 2005 20 6. Marco conceptual y teórico 24 6.1 Marco conceptual 24 6.1.1 Educación 24 6.1.2 Modelos pedagógicos 25 7 6.1.3 Docencia 26 6.1.4.Didáctica 27 6.1.5 Pedagogía 27 6.2 Fundamentos Teóricos 28 6.2.1 Formación Docente 28 6.2.2 Evaluación 33 6.2.3 Evaluación Docente 35 6.2.4 Marco Legal de La Evaluación docente en Colombia 36 6.2.5 Criterios de la evaluación docente 38 7. Marco Legal 40 7.1 Decreto 0030 del 29 de Enero De 1948 40 7.2 Decreto 1135 del 7 de Mayo de 1952 42 7.3 Decreto 0128 del 16 de Febrero de 1977 45 7.4 Decreto 2277 del14 de Septiembre de1979 47 7.5 Estatuto docente en la ley general de educación 115 de 1994 49 7.6 Decreto 1278 del 19 de Junio de 2002 50 7.7 Decreto 3238 de Octubre 6 de 2004 52 7.8 Resolución de curso en pedagogía para no licenciados 54 7.8.1 Decreto 2035 De 2005 54 8. Diseño Metodológico 58 8.1 Segunda Fase: Construcción de una base de datos 59 8.1.1 Base de datos de estudiantes Inscritos al curso de pedagogía para profesionales no licenciados Cohorte 14 59 8.1.1.1 Listas Estudiantes Inscritos Año 2006 61 8.1.1.2 Lista de Personas que desertaron 61 8.1.1.3 Estudiantes que no aprobaron el curso 8 en el año 2006 61 8.1.2 Tabla base de datos grupo Cohorte 14 66 8.1.3 Análisis de la población 69 8.1.3.1 Análisis de la población por géneros 69 8.1.3.2 Analisis de estadística de profesiones del grupo 69 8.1.3.3 Análisis de la población por edades 70 8.2 Tercera Fase: Determinación de los conocimientos posteriores Sobre pedagogía. 71 8.2.1 Interpretación de las encuestas 71 8.2.2 Tabulación de resultados general del grupo 73 8.2.3 Vista de respuestas correctas por cada persona 75 8.2.4 Interpretación general de la calificación final obtenida de la prueba realizada al grupo 14 85 8.3 Cuarta Fase: Análisis de los trabajos finales de los participantes 87 8.3.1 Análisis de los proyectos entregados por los estudiantes de la Cohorte 14 87 8.4 Quinta Fase: Contrastación de La propuesta de Los docentes no licenciados con el contexto donde laboran 91 8.4.1 Resultado del trabajo de campo 92 8.4.2 Resultados por cada institución visitada 92 8.4.2.1 Colegio Isaac Newton 92 8.4.2.2 Institución Distrital José Joaquín Castro Martínez 93 8.4.2.3 Liceo El Rinconcito Del Saber 93 8.4.2.4 Institución Distrital Estrella Del Sur 93 8.4.2.5 Colegio Arnulfo Briceño Contreras 94 8.4.2.6 Liceo Agustín Nieto Caballero 94 9 8.4.2.7 Escuela Rural Simón Bolívar 94 8.4.2.8 Colegio Stella Matutina 95 8.4.3 Caracterización de la encuesta para docentes 95 8.4.4 Caracterización de la encuesta realizada a estudiantes 99 8.4.5 Caracterización de la encuesta a directivos docentes 103 9. Recursos 107 10. Cronograma de Actividades 108 11. Fortalezas y debilidades de la Investigación 109 Conclusiones 111 Recomendaciones 113 Anexos 115 Bibliografía 119 10 LISTA DE ANEXOS Pág. Anexo 1. Plan académico Universidad Pontificia Bolivariana. 113 Anexo 2. Plan académico Universidad del Atlántico 113 Anexo 3. Plan académico Universidad San Buenaventura 114 Anexo 4. Plan académico Universidad Minuto de Dios 114 Anexo 5. Lista de gráficas 125 Anexo 6. Lista de cuadros 126 Anexo 7. Modelo carta presentación visita a colegios 127 Anexo 8. Modelo encuesta dirigidas a docentes 128 Anexo 9. Modelo encuesta dirigidas a estudiantes 129 Anexo 10. Modelo encuesta dirigidas a directivas docentes 130 Anexo 11. Carta de certificación del Colegio Isaac Newton 131 Anexo 12. Carta de certificación del Liceo el Rinconcito del Saber 132 Anexo 13. Carta de recibido del Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero 133 Anexo 14. Carta de recibido del Colegio Stella Matutina 11 RESUMEN ANALÍTICO ( R A E ) AUTOR: Enelia Álvarez Diana Alejandra Rodríguez Cortes Liliana Tranchita Pinzón TÍTULO: Proyecto de investigación de evaluación del impacto del programa de pedagogía dirigido a profesionales no licenciados de la cohorte 14. TIPO DE DOCUMENTO: Investigativo ACCESO AL DOCUMENTO Entrega Proyecto de grado PUBLICACIÓN Bogotá, Enero de 2008 PALABRAS CLAVES ? Profesionales no licenciados ? Cursos de pedagogía 12 ? Formación docente ? Evaluación ? Estatuto docente ? Encuestas ? Instituciones educativas DESCRIPCIÓN Este proyecto busca evaluar el impacto de los profesionales no licenciados con relación al curso de pedagogía que ofrece la Escuela de Alta Docencia de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. CONTENIDOS ? Cursos de Pedagogía para Profesionales no Licenciados en Colombia. ? Historia de la Evaluación Docente ? Marco Legal de la Evaluación Docente ? Fundamentos Teóricos ? Análisis de Instrumentos (encuestas) METODOLOGÍA El diseño metodológico está basado en el paradigma cuantitativo (muestreo probabilístico en algunos casos y censal en otros) con una concepción de investigación total, puesto que si el eje básico es el análisis estadístico, también se utilizarán técnicas cualitativas, como la entrevista 13 CONCLUSIONES Llevar a cabo esta investigación, brinda herramientas para profundizar el tema de los profesionales no licenciados y su incursión dentro de la educación, aclarando conceptos y visiones que se tienen frente a su labor como docentes. 14 1. PRESENTACIÓN GENERAL Este trabajo da cuenta de los resultados del proyecto presentado ante la Decanatura de la Facultad de Educación, relacionado con el programa de formación en pedagogía para los profesionales no licenciados que se está desarrollando en la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, desde la Escuela de Alta Docencia. Aquí se ha contribuido en la formación pedagógica de aquellos profesionales que ejercen la docencia, quienes no siendo licenciados han optado por presentarse a las convocatorias de la Secretaria de Educación de Cundinamarca y Bogotá Distrito Capital. Lo anterior no significa que estas personas no puedan concursar y ejercer en la docencia, pero en la medida que se formen pedagógicamente, además tengan el interés, el gusto y la vocación, si así se le pudiese denominar al querer ser maestro, muchos de ellos podrían desempeñarse en forma competente en aquellas áreas en las cuales están ejerciendo o pretenden ejercer la docencia. Desde esta propuesta de investigación, se busca evaluar el impacto que están generando estos profesionales no licenciados en las instituciones educativas donde laboran. No se desconoce su idoneidad en las diversas profesiones en las que han sido formados, pero requieren de competencias pedagógicas que les posibilite una praxis de calidad. 15 El proyecto inicia en el segundo semestre del año 2006, donde participan estudiantes de los programas de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y de Lengua Castellana como de Educación Artística, quienes están distribuidos en tres equipos de trabajo, los cuales centran su investigación en las cohortes 14, 15 y 16. Es importante resaltar, que el proyecto es uno solo que será abordado de diferentes maneras por cada uno de los subgrupos de trabajo, dependiendo de la cohorte que le corresponda, de esta manera la investigación que se presenta a continuación pertenece a la cohorte 14. En este sentido, el proyecto tiene cinco fases: En la primera fase, se hará un estado del arte en relación con las instituciones que en el país están ofreciendo cursos de formación para docentes no licenciados, de tal forma que se puedan establecer las similitudes y diferencias con la propuesta de la Escuela de Alta Docencia de la Corporación Universitaria Minuto Dios. En la segunda fase, se construirá una base de datos donde aparezca la información general de estos docentes, es decir, datos personales, las instituciones donde laboran, su dirección, teléfono y el nombre del proyecto final que presentaron en el curso. En la tercera fase, se hace el análisis de un instrumento de conocimientos posteriores que responderán los docentes de la cohorte 14 al final del curso. 16 En la cuarta fase, se hará el análisis de los trabajos finales presentados por los participantes, con el fin de determinar su relación con la propuesta de formación de la institución donde laboran. En la quinta fase, se hará el trabajo de campo, este consistente en la visita a las instituciones donde laboran los docentes, con el fin de evaluar el tipo de impacto que éstos están generando, tanto a nivel del aula como en la institución en general, para lo cual se requiere la revisión del PEI, con el fin de determinar el nivel de apropiación que los docentes tienen del mismo, lo que de una u otra forma se relacionará con la praxis que realizan. De igual forma, se revisan si los principios y el modelo pedagógico son tenidos en cuenta en el desarrollo de la propuesta. Por otra parte, se realizarán entrevistas a los directivos, en este caso a los rectores y coordinadores académicos y también a los docentes, con el fin de explorar las percepciones que estos tienen del impacto que los docentes no licenciados están generando en las instituciones. Es de anotar que la intención de esta investigación no es la de generar señalamientos en relación con el desempeño de los docentes, sino el de determinar hasta donde la propuesta de formación de la Escuela de Alta Docencia de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto Dios, está contribuyendo en la calificación de los docentes y además si estos están aplicando en sus prácticas pedagógicas el aprendizaje logrado o por el contrario los cursos se tomaron simplemente para cumplir con un requisito legal sin ninguna incidencia en su labor docente. 17 JUSTIFICACIÓN Esta investigación tiene el propósito de evaluar el impacto que se está generando en las instituciones educativas, donde laboran los docentes no licenciados que participan en los cursos de pedagogía de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, que desde la Escuela de Alta Docencia, aportan formación pedagógica a aquellos profesionales que han optado por ejercer la docencia sin tener título de licenciados, siendo este curso uno de los requisitos exigidos por el Ministerio de Educación Nacional para que estos profesionales tengan acceso al escalafón docente y además puedan ser nombrados por el distrito. Para llevar a cabo esta investigación se hace necesario centrar la atención en el grupo de la cohorte 14 a cargo del profesor Francisco Perea, este curso inicio clases el primer semestre del 2006 y el número asignado el 14, fue dado por la Escuela de Alta Docencia como un consecutivo de los cursos que culminan y han sido certificados por la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. En este sentido, esta es la población con la que el grupo inició el proceso de investigación, realizando así un rastreo luego que éste terminara el curso de pedagogía para profesionales no licenciados en la Uniminuto. 18 Para ello, es importante investigar acerca de la formación de docentes no licenciados que se están desempeñando actualmente en el sector educativo, con el fin de establecer las diferencias o similitudes con los cursos de pedagogía que ofrecen las distintas universidades a nivel de Colombia. Además de esto, investigar acerca del impacto que estos profesionales no licenciados están generando dentro de las instituciones educativas a nivel pedagógico luego de haber cursado y obtenido el certificado del curso. 19 2. Descripción de la Situación Problemática En algunos periodos de la historia, la profesión docente ha sido subvalorada, desconociendo que gracias a ella, se ha contribuido en la transformación de los seres humanos y de la sociedad. Debido a esta subvaloración, se ha considerado que cualquier persona por el simple hecho de tener formación en campos disciplinares distintos a la pedagogía, está habilitado para ser maestro. Este pensamiento, en el caso colombiano, ha evolucionado sobre todo con el fortalecimiento en los años 80 de la lucha sindical, el surgimiento del movimiento pedagógico y la creación del centro de estudios e investigación docente (CEID) de la Federación Colombiana de Educadores, donde las reflexiones y los estudios realizados por este centro, han logrado posicionar la profesión docente en el país. En este sentido, la docencia logró el reconocimiento como una actividad digna, donde los procesos de cualificación tienen aceptación social y estatal, razón por la cual se generan estímulos económicos a partir del escalafón y favorecen el mejoramiento de los procesos pedagógicos y educativos en muchos casos. Con los cambios generados a nivel político y económico, donde muchos de estos planteamientos se transfieren a la educación, se empiezan a concebir las instituciones educativas como empresas y a los estudiantes como productos, lo que también entra a afectar la profesión docente, por tanto nuevamente esta actividad viene a ser subvalorada culpando a los docentes de los grandes problemas sociales. Es en este sentido que en la década del 20 2000 se convoca a concursos de docentes en el país, donde cualquier profesional de otras áreas como la Medicina, la Ingeniería Civil, de Sistemas, Agropecuaria; del mismo modo, Odontólogos, Lingüistas, Filósofos, Químicos, se presentan a estos concursos y son seleccionados. Es importante tener en cuenta el diseño y objetivo que tienen estas pruebas que se realizan para el concurso, por ello citamos un ejemplo del ICFES con respecto a las preguntas y el objetivo que tienen en el área de ciencias sociales con el fin de conocer un poco sobre ella. La prueba evalúa la capacidad que tiene el aspirante para reconocer, comprender y articular los saberes básicos de las ciencias sociales, especialmente de la historia y la geografía. Se espera que el aspirante posea un manejo conceptual óptimo, una información suficiente y un conocimiento de metodologías y herramientas que le permitan abordar y analizar los problemas sociales y en general los objetos de estudio tanto de la historia como de la geografía. En lo relacionado con la evaluación del componente disciplinar, el aspirante a docente en ciencias sociales, debe demostrar dominio de los saberes disciplinares. Es necesario tener en cuenta que el dominio del área implica la apropiación lógica y coherente del corpus disciplinar y de su lenguaje específico. De esta forma, la prueba se estructura en función de los ámbitos y los núcleos temáticos. Los ámbitos son los campos conceptuales que componen el cuerpo de una disciplina; mientras que los núcleos temáticos son las unidades microestructurales de cada ámbito.1 La estructura que presentan las pruebas se ven divididas en las áreas del conocimiento como Matemáticas, Lenguaje , ciencias naturales, ciencias 1 http:// www.icfes.gov.co. 21 sociales e inglés, dentro de ellas se desglosan las demás áreas afines a estas y cada una explica el objetivo que se persigue con el resultado que debe arrojar como se demuestra anteriormente con la cita. A continuación se presenta un ejemplo de las preguntas, similares a las que se encontrarán en las pruebas. EJEMPLO DE PREGUNTA 1. La modernización industrial nacional fue diseñada por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), a mediados del siglo XX. Su estrategia se fundaba en la sustitución progresiva de las importaciones y en la producción de bienes agrícolas o industriales para el mercado interno. El impulso a las exportaciones, suministraría las divisas para acelerar el progreso de adquisición de bienes de capital, necesarios para la industrialización. Sin embargo, el manejo monetario sería complicado porque A. en el ámbito proteccionista, el aspecto más destacado fue la reforma arancelaria de 1950, que creó un sistema mixto de aranceles específicos B. la estrategia de desarrollo consistió en canalizar todos los recursos de crédito hacia la industria, al igual que las inversiones del Estado C. junto a las sucesivas aceleraciones en el ritmo de la inflación, se había represado la demanda de bienes de capital y de bienes intermedios para la industria D. el manejo macroeconómico se caracterizó por ciclos cortos de contracción y expansión, obligando al control de las importaciones. Respuesta correcta: C2 Es de anotar que estas pruebas son diseñadas dándole un valor importante al conocimiento disciplinar, en detrimento del componente pedagógico y en 2 Ibid, http :// www. icfes.gov.co. 22 este sentido estos profesionales incursionan con gran facilidad a la educación estatal. Lo anterior deja algunos interrogantes: ? ¿Será que las facultades de educación han bajado el nivel en la formación disciplinar, dándole más importancia a lo pedagógico? ? ¿Por qué si la prueba está basada en lo disciplinar y los maestros también son formados en este componente, sus puntajes son más bajos que el de los profesionales no licenciados? ? ¿El dominio de la disciplina garantiza una buena docencia o por el contrario se requiere de formación pedagógica? ? ¿Los docentes no licenciados utilizan las estrategias pedagógicas que se relacionan con el modelo pedagógico de las instituciones donde laboran? ? ¿Qué percepciones poseen los docentes, directivos y estudiantes del desempeño de los docentes no licenciados? ? ¿La propuesta de Formación de la Escuela de Alta Docencia está generando impacto positivo en los docentes no licenciados que forma? Lo anterior nos motiva a Escuela de Alta Docencia de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, con el fin de aportar elementos para el debate y la reflexión alrededor de la formación docente. 23 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivo General ? Evaluar el impacto que están generando los docentes no licenciados en las instituciones educativas donde laboran y que participaron en el curso de formación de la cohorte número 14 ofrecido por la Escuela de Alta Docencia de la Corporación Universitaria Minuto Dios. 3. Objetivos Específicos ? Construir una base de datos de los docentes, de tal forma que facilite su ubicación. ? Identificar los conocimientos de carácter pedagógico que poseen los docentes no licenciados una vez finalizado el curso. ? Caracterizar las propuestas de las instituciones que a nivel nacional ofrecen el curso de formación pedagógica para profesionales no licenciados. ? Determinar el nivel de apropiación que tienen los docentes de la propuesta de formación de las instituciones donde laboran. ? Identificar los procesos pedagógicos que desarrollan en la propuesta presentada por los docentes de la cohorte 14 en los diferentes espacios académicos en los que se desempeñan. ? Identificar la percepción que tienen los directivos docentes frente a los profesionales no licenciados que tomaron el curso. 24 4. PRIMERA FASE Hacer un estado del arte de las instituciones que están desarrollando propuestas de formación de docentes en el país. Aquí se hará un rastreo a nivel nacional sobre las instituciones de educación superior que tienen propuestas de formación para profesionales no licenciados, que permitan establecer las diferencias y similitudes con la de la Escuela de Alta Docencia de la Facultad de Educación de la Corporación. 4.1 Estado del arte de las instituciones que están desarrollando propuestas de formación pedagógica para profesionales no licenciados en las universidades de Colombia. A continuación se presentará el resultado de la búsqueda que se hizo a nivel nacional, de las universidades que forman profesionales no licenciados en pedagogía. Para este proceso se tuvo en cuenta la división por regiones que tiene el país: Atlántica, Pacífica, Andina , Amazonía y Orinoquía. En cada universidad encontrada se tuvo en cuenta el objetivo del programa, los contenidos e intensidad horaria, con el fin de contrastar estos aspectos con el programa de formación pedagógica para profesionales no licenciados de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. 25 4.1.1 Región Atlántica Esta región está situada al norte del país, tiene alrededor de 20 centros universitarios donde se ofrece formación profesional, técnica profesional, y tecnológica profesional en diferentes áreas del saber. A continuación se presentan las universidades de esta región que ofrecen el curso de pedagogía para profesionales no licenciados. La Universidad Pontificia Bolivariana, está ubicada en la Región Atlántica específicamente en la ciudad de Montería, es de carácter privado, el curso de pedagogía para profesionales no licenciados de esta universidad tiene una intensidad de 480 horas. Están divididas en 240 presénciales y 240 de trabajo independiente, con un total de 10 créditos, iniciaron clases el 3 de Marzo de 2007 en horarios de sábados de 8:00 AM a 12:00 M y de 2:00 PM a 6:00 PM. El plan de estudios de esta universidad se presentará en el anexo número 1 con el fin de contrastar sus contenidos con las demás universidades. La Universidad del Atlántico, se encuentra localizada en la ciudad de Barranquilla, capital del departamento del Atlántico, es de carácter privado, el curso tiene una intensidad de 480 horas, con 10 créditos, inició con los cursos el 19 de noviembre de 2005. Sus contenidos están distribuidos por módulos, que se presentan en el anexo número 2. Al analizar los contenidos que ofrecen las universidades de esta región, se evidencia que enfatizan en la formación pedagógica, didáctica, e investigativa 26 del docente, en búsqueda del desarrollo de sus competencias, y promoviendo un cambio en cuanto a su práctica educativa. Además de ello, es importante resaltar que estas universidades trabajan la pedagogía como objeto y campo de acción desde el aula de clase, donde los estudiantes adquieren herramientas didácticas y metodológicas que son aplicables en el momento de su desempeño. A nivel de investigación, estas dos universidades manejan una temática que posibilita al maestro articular proyectos que puedan desarrollar dentro de su quehacer educativo y dentro del aula. Por ello ofrecen en sus contenidos elementos de investigación que les permiten apoyarse de forma conceptual y metodológica para la realización de dichos proyectos. 4.1.2 Región Pacífica Esta región está ubicada al occidente del país, tiene alrededor de 25 centros universitarios, dentro de la búsqueda realizada se encontró solo una universidad, la San Buenaventura, que ofrece el curso de pedagogía para profesionales no licenciados. Esta se encuentra ubicada en la ciudad de Cali, es de carácter privado, no se logró encontrar su intensidad horaria, ni el total de créditos del curso de pedagogía para profesionales no licenciados. Inició clases en octubre de 2006. Dentro de sus contenidos académicos se encontró que están divididos en cuatro ciclos distribuidos en un plan de estudio que se presentan en el anexo número 3. 27 La propuesta que plantea esta universidad está fundamentada en los procesos educativos que favorecen el desarrollo humano, además reconoce la actividad investigativa que hace el docente, brindando así elementos investigativos que le permiten tener diferentes miradas frente a los procesos de formación, enseñanza y aprendizaje dentro de cada contexto escolar. 4.1.3. Región Andina Al revisar las fuentes respecto a las universidades que están ofreciendo programas de formación para profesionales no licenciados en la Región Andina, se encontró que la formación para no licenciados esta dirigida a profesionales que ejercen como docentes en colegios públicos y privados. Tiene por objetivo dotar a los maestros en el diseño de ambientes de aprendizaje apropiados al contexto de sus estudiantes y que permitan el ejercicio de su labor de forma eficiente y adecuada. En cuanto a los contenidos, las universidades enfatizan en la fundamentación pedagógica y didáctica que promuevan el mejoramiento de la práctica educativa, fortaleciendo la intencionalidad de su disciplina. Con el conocimiento del sistema educativo colombiano, buscan dar una visión de lo que requieren los estudiantes para una proyección hacia el futuro. En el área de investigación, las universidades pretenden que el maestro no sólo practique sino que además, revise su quehacer pedagógico y proponga nuevas practicas en el contexto educativo y comunitario. A continuación se observara este aspecto en cada una de las universidades. Entre las universidades que ofrecen este tipo de formación, podemos citar las siguientes: 28 La universidad Sergio Arboleda, en la sede de Bogotá ofrece el curso de pedagogía para profesionales no licenciados. Tiene en cuenta en los contenidos de su programa: la didáctica, corrientes contemporáneas en pedagogía, como disciplina los problemas de la enseñanza y también el uso de tecnologías para crear un ambiente idóneo en el aula de clase. Además, en educación, cultura y sociedad incluye, las políticas educativas y el entorno social en la escuela. En la Fundamentación pedagógica la historia de la pedagogía, los modelos pedagógicos y la innovación pedagógica. La metodología se caracteriza por la conjugación del trabajo individual y la creación colectiva mediada por la reflexión crítica y escrita. Realizando diferentes tutorías donde se prevén actividades individuales y grupales para desarrollar el proyecto de aula. El Objetivo del programa esta constituido por la formación de profesionales en otras disciplinas en el saber pedagógico siendo gestor en el desarrollo del país, desde el mejoramiento en la calidad de la educación. También en la articulación de proyectos institucionales con las necesidades sociales y culturales del entorno. La Universidad del Tolima, tiene como núcleos temáticos el desarrollo personal y social, educación, pedagogía, currículo y evaluación. También desarrolla la investigación educativa y pedagógica, así como el sistema educativo y su entorno, con una profundización en el campo de las didácticas aplicadas. El objetivo del programa es el de lograr una fundamentación pedagógica en su práctica educativa profesional a través 29 de la construcción de herramientas básicas para el mejoramiento de los ambientes de enseñanza – aprendizaje para los profesionales no licenciados. Universidad Pontificia Javeriana, Ofrece dentro del programa profundización en las siguientes áreas: fundamentos en educación, como estrategia de exploración, trabajo en investigación, como proyecto pedagógico incluye el currículo y escuelas pedagógicas, así como el desarrollo humano y teorías del aprendizaje. Realizando prácticas y didácticas para la enseñanza con mediaciones tecnológicas para el aprendizaje dirigido y autónomo. El objetivo del programa es consolidar al profesional en la responsabilidad del ejercicio de la docencia, el desarrollo y orientación de los valores éticos como construcción personal y profesional con fundamentación pedagógica, la comprensión del país y de la sociedad. Así como la apropiación de herramientas que faciliten el diseño de situaciones pedagógicas, comprender la realidad y actuar para transformarla. Universidad Autónoma Latinoamericana, en su sede en Bucaramanga: ofrece programas de actualización y formación de pedagogía para profesionales no licenciados. Este programa de pedagogía se ofrece de lunes a viernes de 6:00 PM a 9: PM y los sábados de 8:00AM a 3:00PM. Universidad de la Sabana, en su sede ubicada en chía, ofrece el programa de pedagogía para profesionales no licenciados. El objetivo del programa es el formar a profesionales con disciplinas distintas a la pedagogía en los saberes y practicas necesarias para el buen desempeño del quehacer docente en el desarrollo de la educación y su entorno. 30 Universidad Católica del Norte, en su programa de pedagogía para profesionales no licenciados; tiene como objetivo formar profesionales capaces de gestionar procesos pedagógicos que ayuden a acceder, procesar y utilizar adecuadamente el conocimiento formativo en los diversos contextos educativos. Como estructura del currículo desarrollan las competencias básicas y las competencias laborales para permitir su labor como docente. En este sentido, la Corporación Universitaria Minuto de Dios, da especial valor al conocimiento y la práctica de su modelo de investigación Praxeológico para que el oficio del docente sea cada vez más adecuado y posible. El componente evaluativo es importante por que la evaluación de hoy impone al maestro tener en cuenta no sólo lo cuantificable sino lo cualificable buscando la formación integral del ser. El programa de pedagogía, tiene dentro de sus objetivos brindar conocimientos en pedagogía, didáctica y currículo para contrastar “los aportes innovadores de diferentes escuelas, al desarrollo de estos campos del saber”. Que les permite identificar y analizar distintas situaciones educativas problemáticas, diseñando ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo cognitivo e incentiven el dominio de los conceptos, herramientas metodológicas y tecnológicas apropiadas. En cuanto a la metodología esta diseñada para ser desarrollada en el transcurso de seis meses con una intensidad de 480 horas para obtener 10 créditos en el horario de los días sábados de 8:00 a 1:00 pm en tres momentos presencial, no presencial y tutorías. El contenido esta 31 estructurado en cuatro etapas: la primera de diagnóstico, la segunda de Actualización, la tercera de innovación y la cuarta de investigación. Por último la Universidad del Externado, sede en Bogotá y Medellín, tiene en su programa de pedagogía para profesionales no licenciados: formación en el desarrollo humano, competencias pedagógicas en el cual desenvuelven diferentes ambientes de cultura, medios y comunicación, profundizando en la apropiación de herramientas para la organización de los ambientes de aprendizaje. El objetivo del programa de educación, es dar una respuesta formativa para profesionales no licenciados que requieren saberes propios del campo educativo y didáctico. Los criterios generales de evaluación incluyen la participación activa y crítica en sesiones presenciales, así como el desarrollo de los diferentes trabajos, tomando tutorías para el desarrollo del diseño de una estrategia pedagógica en uno de los énfasis ofrecidos por la facultad. La intensidad horaria propuesta por las universidades es en su gran mayoría es semipresencial de 240 horas y el resto de trabajo autónomo con tutorías. Otras proponen trabajo individual y presencialidad total o en algún porcentaje virtual. De cualquiera de estas formas asigna un total de 10 créditos. Los horarios propuestos por las universidades van desde las 8 AM hasta más o menos las 5 PM del día sábado esto nos indica que la intensidad horaria es similar en las universidades citadas anteriormente. 32 Son programas inferiores a un año que se designan como: Programas Especiales, Cursos De Profundización o Programas De Educación Continuada. Que responden a las exigencias del Decreto 2035 de 2005. 4.1.4 Región De La Amazonía En esta región se evidencia la presencia de universidades como la nacional de la Amazonía, UNAD, pero ninguna presenta el curso de pedagogía para profesionales no licenciados, las universidades cuentan con carreras y cursos virtuales, que son tomados por los profesores donde les brinda constantemente cursos. Las universidades como la Nacional, la Pedagógica, brindan un apoyo para estas zonas permitiendo que profesores de Bogotá se trasladen a la amazonía, y dicten los cursos correspondientes. 4.1.5 Región De La Orinoquía En esta región hay universidades como la Universidad de los Llanos, Universidad Nacional, Universidad del Caquetá. Las cuales brindan licenciaturas y cursos de actualización para docentes, dentro de la búsqueda a través de la Web no se encontró cursos de pedagogía para profesionales licenciados, ya que la mayoría de los cursos que se ofrecen van dirigidos a aspectos del entorno y del contexto. Las consultas anteriores revelan que la Universidad Minuto de Dios, posee gran parte similitud en los núcleos temáticos del curso de pedagogía para profesionales no licenciados con las universidades consultadas en las regiones colombianas. Núcleos como investigación, corrientes pedagógicas, políticas educativas, evaluación, formación en valores, didáctica, currículo, 33 proyectos e innovación son presentadas con énfasis en la formación integral de los docentes. También se encontró que algunas universidades poseen núcleos temáticos que pueden ser tenidos en cuenta por Uniminuto para cualificar la formación de los Profesionales no licenciados. Podemos citar algunos ejemplos: en la universidad San Buenaventura y la Universidad Pontificia Bolivariana incluyen como núcleo temático la psicología educativa que prepara al docente para atender no solo los requerimientos del aprendizaje de los estudiantes si no, entender mejor sus procesos al interior de los alumnos. Por otro la Universidad del Atlántico Incluye la Historia de Pedagogía en América Latina que contextualiza los logros y desarrollos de la pedagogía en el continente. 5. Marco Histórico de la Evaluación Docente en Colombia La evaluación de los docentes en Colombia se ha realizado en el contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada época. “Hasta la década de los cincuenta, el control de la actividad educativa desarrollada por los docentes en las instituciones, la ejercía en cada municipio el cura de la parroquia, quien desempeñaba la función de inspector local”3. El concepto que emitía como resultado de las visitas en las instituciones acerca del desempeño de los docentes tenía énfasis en el comportamiento ético, moral y religioso, de este dependían los correctivos o estímulos por la instancia administrativa. 3 OTALORA de Telch, Blanca. Y CANO. Flor. Evaluación de Calidad En: serie saber. Bogotá .2000.p,16. 34 El ascenso en el escalafón nacional en la educación primaria se realizaba por tiempo de servicio, no obstante si la junta de escalafón determinaba que existían deficiencias en su labor basados en los informes de las inspecciones, teniendo en cuenta la hoja de vida del educador, su ascenso se retrasaba hasta dos años, esto ocurría a finales de los años cincuenta. En la década de 1960 para el ascenso de los docentes en el escalafón, nacional en algunas “categorías“ tanto en educación primaria como secundaria, hacia parte de los requisitos la certificación favorable expedida por el supervisor como resultado de la evaluación de los procesos pedagógicos mediante la observación de clases a los docentes interesados en ascender. Los rectores y directores como parte de sus funciones realizaban la evaluación de los procesos pedagógicos mediante la observación de clases, de acuerdo con el planteamiento institucional registrando los resultados en la evaluación anual. En la década de 1970 los informes de la supervisión sobre los procesos pedagógicos ya no eran parte de los requisitos de acuerdo al decreto (953 de 1970). Luego en 1979, se establece el estatuto docente modificando las normas anteriores en relación con las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro, de los docentes y directivos en los diferentes niveles de la educación a excepción del nivel superior. Este estatuto establece los requisitos generales para ejercer la docencia, esta condición va 35 posicionando la cultura del concurso para selección y vinculación de los docentes y directivos docentes al sector oficial. En 1986, se inicia la experiencia de la evaluación docente, con el concurso nacional para ingreso a docentes al servicio estatal, realizado por el (SNP) Servicio Nacional de Pruebas por solicitud del Ministerio de Educación para evaluar a los docentes licenciados que ingresaban al escalafón. La “ley general de educación 115 de 1994 en su artículo 81 establece que los educadores además de la evaluación anual que refiere en el artículo 84 de la misma ley, presentaran un examen de idoneidad académica en el área de su especialidad docente y una de actualización pedagógica profesional”4. En el artículo 84 establece la evaluación institucional anual dentro de la cual se debería evaluar a todo el personal docente y administrativo, para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa del mismo. De acuerdo con la ley general de educación de 1994 el Ministerio de Educación Nacional solicita al servicio nacional de pruebas ICFES elaborar una propuesta sobre el sistema de selección de ingreso a la carrera docente, y en 1996 el mismo estamento, invita a la Universidad Nacional de Colombia a presentar una propuesta de evaluación de docentes en ejercicio. Con estas dos propuestas se reconoce la necesidad de la evaluación contemplada en la ley, que posibilite él diagnóstico y desarrollo de las practicas pedagógicas hacia el mejoramiento de la calidad y de la acción educativa. 4 PEÑA Margarita. La Evaluación En: Serie Saber Bogotá, 1999 .Bogotá. p.21,65,78,89. 36 En 1997 el Ministerio de Educación Nacional en cumplimiento de lo establecido en la ley general de educación en los artículos 80, 82 y 84, construye la propuesta para la evaluación del desempeño de los docentes. Para el año 2002, el presidente de la república mediante el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política, reglamenta el parágrafo 1º del artículo 12 del Decreto-ley 1278, que brinda la posibilidad a los profesionales no licenciados, de acceder a los cargos públicos como docentes en el ministerio de educación. En el 2006, la evaluación es realizada por la (CNSC) Comisión Nacional del Servicio Civil con la ayuda del ICFES para el concurso nacional de ingreso docente, esta comisión se encarga de las pruebas y resultados, la contratación es efectuada por el Ministerio de Educación Nacional. De acuerdo con la contextualización legal de la evaluación se a observado, que en algunas épocas se tuvo en cuenta el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula, como un requisito en el marco de la evaluación institucional, sin embargo no se realizó en forma continua y estructurada de tal forma que aporte en el mejoramiento de los procesos y perfeccionamiento profesional. A partir del decreto 2035 de 16 junio del 2005 que permite a los profesionales de diferentes campos ingresar a la profesión docente mediante concurso por merito, se reglamentan los concursos que rigen para la carrera docente y se determinan criterios, contenidos y procedimientos para su aplicación, a través de los decretos 3238 de 2004 y 3333 de 2005. 37 5.1 Resultados de los Concursos Docentes Año 2004 - 2005 El primer concurso lo llevó a cabo el Ministerio de Educación Nacional en el año 2004, donde primero se revisaron las vacantes para cada cargo en las diferentes secretarias, posteriormente se hizo la convocatoria, donde se llevó a cabo una preinscripción y luego se practicó un examen diseñado en conjunto por la Universidad Nacional y el ICFES, cuyo contenido básico constaba de razonamiento lógico-matemático, competencias lectoras y conocimientos básicos en el área específica. Las personas que obtuvieron el mayor puntaje se convocaron nuevamente para practicarles una prueba psicotécnica, una vez aprobada esta fase se les entrevistó y luego fueron nombrados en periodo de prueba durante un año en las instituciones educativas. Para el 2005, la prueba la llevó a cabo el ICFES y a diferencia de la prueba practicada en el 2004, se otorga mayor puntuación a la entrevista y a los documentos de soporte de los estudios realizados, debido a la preocupación por el mejoramiento de la calidad educativa se dio inicio a los concursos para docentes, por tal motivo se realizó una visita a la secretaria de educación donde se solicitó información sobre los resultados de los concursos, allí se conversó con el señor Eduardo Martínez que hace parte del grupo de Subdirección de estándares del MEN, quien suministro información sobre los concursos, además para obtener mayor claridad se consulto la página del Ministerio de Educación donde se observaron los lineamientos para los concursos mediante los decretos (3238,3333,3982). 38 En el año 2004, se presentaron al concurso 69 secretarias que ofrecían vacantes, el año 2005 solamente se inscribieron 66 la diferencia se da porque Barraquilla, Ciénaga, y Neiva no registraron la inscripción, según la fuente5 , entregada por la secretaria de educación realizando una comparación entre los dos concursos, de esta manera se evidencia el descenso de las vacantes para el año 2005, además es necesario aclarar que la convocatoria para los cargos en docencia del 2004 se realizó para docentes de todas las áreas y para el 2005 solo se hizo para áreas específicas. A continuación se muestran gráficos comparativos de los concursos realizados en el año 2004 y 2005 donde se realiza un análisis del comportamiento en estos: CONCURSO I ( 2004) TOTAL NOMBRAMIENTOS 70,6% 17,9% 10,0% 1,5% LICENCIADO NORMALISTA SUPERIOR PROFESIONAL TECNOLOGO Gráfica Nº 1 En la gráfica se ilustra el acceso al Ministerio de educación de licenciados, normalistas superiores, profesionales y tecnólogos en educación nombrados, donde los licenciados obtuvieron la mayor parte de las vacantes disponibles para el año 2004, de igual forma se observa un descenso en los * ENTREVISTA con Eduardo Martínez , Sub – dirección de estándares del Ministerio de Educación. Bogotá, Junio de 2006. 39 nombramientos en cuanto a profesionales no licenciados y el crecimiento de tecnólogos en el ámbito educativo con respecto al año anterior. CONCURSO I ( 2005) TOTAL NOMBRAMIENTOS 67,7% 20,2% 11,5% 0,6% LICENCIADO NORMALISTA SUPERIOR PROFESIONAL TECNOLOGO Gráfica Nº 2 La anterior gráfica corresponde al concurso que se efectuó en el año 2005, donde se muestra un porcentaje del 67,7% para los licenciados quienes obtuvieron mayor acceso al cargo de docente, de igual forma se refleja un 20,2% obtenido por los profesionales no licenciados quienes empiezan a ocupar un lugar importante en su incursión a la carrera docente, los normalistas superiores consiguieron un porcentaje del 11,5% ocupando el puntaje medio entre los nombramientos y vacantes para este año, quienes alcanzaron el porcentaje más bajo fueron los tecnólogos con el 0,5. 40 Areas de mayor acogida de los Profesionales no l icenciados 824 602 1001 846 195 152 178 266 0 200 400 600 800 1000 1200 PRIMARIA C.NATURALES MATEMATICAS T.E INFORMATICA 2005 2004 Gráfica Nº 3 En la anterior gráfica se compararon las áreas donde tuvieron mayor vinculación los profesionales no licenciados durante los concursos realizados en el año 2004 y 2005. De la gráfica anterior podemos concluir que: ? Las áreas donde obtuvieron mayor número de nombramiento fueron: Informática, Matemáticas, Ciencias Naturales y primaria. ? Los profesionales no licenciados tuvieron una mayor vinculación en estas áreas durante el 2004, en el 2005 disminuyo la oferta. ? El área con mayor número de nombramientos durante el 2004 fue matemáticas, mientras que en el 2005 fue informática. En definitiva con los concursos revisados se observa que en ambos concursos, quienes mayor nombramientos tuvieron fueron los licenciados en todas las áreas, sin embargo, para el área de matemáticas se notó un alto nivel de nombramientos de los profesionales no licenciados, para el caso de 41 la informática una de las licenciaturas ofrecidas por la universidad se evidenció que hay mayor acogida para los profesionales debido a la presencia de ingenieros en sistemas y matemáticos, determinando en esta la incidencia de los profesionales que obtuvieron mayor puntaje en la disciplina. 6. Marco Conceptual y Teórico En el marco conceptual se definirán algunos conceptos como el de docencia, educación, pedagogía, didáctica y modelo pedagógico. De igual forma las teorías que actualmente se están debatiendo en relación con la formación docente. Por otro lado se hará una revisión sobre los planteamientos que históricamente se han venido haciendo acera de la evaluación docente. También se revisará históricamente la normatividad que ha regulado y regido la profesión docente hasta la actualidad, como es el caso del estatuto docente. 6.1 Marco Conceptual 6.1.1 Educación Para Ander Egg la educación se define: Como el conjunto de actividades y procedimientos que de manera intencional, sistemática y metódica, el educador como materialización del sistema educativo realiza sobre los educados para favorecer el desarrollo de las cualidades morales físicas o intelectuales que todas las personas poseen en estado potencial, pero también como un producto de tal interacción lo que implicaría que el acto educativo es el 42 resultado de una acción reciproca que ocurre entre los actores involucrados en tal proceso. 6 A partir de este planteamiento la educación promueve la formación permanente, personal, cultural y social. Que refleja el carácter integral del ser humano, donde la relación entre educación y evolución haga parte del mejoramiento de la calidad de vida del hombre. Por tanto la educación es el resultado de un procedimiento que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos ,actitudes y valores adquiridos ,produciendo cambios de carácter social , intelectual, emocional en la persona que dependiendo del grado de conciencia, será para toda su vida o por un periodo determinado. 6.1.2 Modelos Pedagógicos Acerca del tema Francisco Perea dice : Los modelos son representaciones sistemáticas artificiales y significativas de la realidad que posibilita controlar aspectos o variables difíciles de controlar aspectos difíciles de controlar en condiciones naturales, lo que significa que los modelos como representaciones ,no son la realidad misma.7 Es por ello que los modelos estudian desde diferentes estructuras, la realidad para encontrar respuestas, donde interpretar, diseñar y ajustar la realidad pedagógica que responda una necesidad histórica concreta . 6 PEREA, Francisco, módulo Modelos y Saberes. Corporación Universitaria Minuto De Dios Facultad De Educación . Bogotá. p.26 7 PEREA, Francisco, módulo Modelos y Saberes. Corporación Universitaria Minuto De Dios Facultad De Educación . Bogotá. p.26 43 “Para Mario Díaz, un modelo pedagógico es un dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma particular de selección, organización transmisión y evolución del conocimiento escolar”8. En relación estos dos conceptos describen los modelos pedagógicos como elementos fundamentales en la educación donde se resalta el valor de apropiación de la realidad, para crear modelos artificiales que ayuden a mejorar la calidad de enseñanza. 6.1.3 Docencia Desde los inicios de los modelos pedagógicos el docente, es de vital importancia para su implementación. Pablo Freire dice: Que el maestro es un ser vital en la transformación de la sociedad por ello su formación debe plantearle permanentes retos: actos de estudiar, caracterizados por un quehacer critico, creador y recreador en los cuales esta presente la reflexión critica, la cual implica una comprensión que será tanto mas profunda, cuanto mas capaz sea el maestro de asociar en ella la experiencia escolar cotidiana y los conceptos provenientes de la lectura de la palabra. La practica educativa considera los programas de formación docente como algo fundamental muy serio que demanda responsabilidad y compromiso. 9 Esto quiere decir que el maestro no solamente se forma en las facultades, sino en su labor diaria mostrando con su práctica renovada la reflexión de su quehacer. Por su parte Francisco Perea, aporta diciendo: 8 DIAZ Mario , Una Caracterización de los Modelos Pedagógicos. En Actualidad Educativa , Bogotá. p.64. 44 Que el termino maestro esta asociado a una condición digna y humana del docente en tanto que se le considera que además de conocer a profundidad la materia o materias que le corresponde, posee un conocimiento amplio sobre los modelos pedagógicos que le permiten interactuar con sus estudiantes se interesa y se preocupa por su formación integral. Se podría definir al maestro como aquella persona o profesional de la cultura que mediante el conocimiento de la pedagogía hace posible la formación de los seres humanos desde lo cognoscitivo y lo axiológico. 10 Para Juan Carlos Tedesco director de la oficina internacional de educación de la UNESCO. Las características del actual maestro son: Debe enseñar a aprender, tener alta autoestima, manejar la incertidumbre, estar dispuesto a aprender constantemente, ser un comunicador, es capaz de resolver conflictos, trabaja en equipo, es un apasionado del conocimiento y promovedor de la tolerancia. Un maestro que renueva cada día su formación y su praxis es un maestro que no se resiste a desaparecer en medio de los desafíos social, multiculturales y tecnológicos del mundo. 11 6.1.4 Didáctica Para Ander Egg el concepto de la didáctica es: 9 HERRERA Correa Roberto. Fundamentos Conceptuales De Proyecto De Vida. En Modulo de Historia y Epistemología De La Pedagogía. Corporación Universitaria Minuto de Dios. 2001. p.12 10 PEREA Mosquera, Francisco. Imagen Generacional del Maestro. En Modulo de Historia y Epistemología De La Pedagogía Imagen E Identidad del Maestro. Corporación Universitaria Minuto de Dios. 2001. p. 25 11 Op.cit., p. 30 45 El arte de enseñar, haciendo referencia a lo que el docente debe hacer para que sus estudiantes aprendan, además lo hagan con el mejor provecho y agrado es decir, que los procesos didácticos deben convertirse en un factor que posibilite la apropiación de conocimiento, actitudes y valores de una manera agradable. En síntesis las posibilidades didácticas que utilicen los maestros deben facilitar los aprendizajes de los estudiantes. 12 Por ello se puede decir que la didáctica son las diversas maneras, recursos y técnicas que emplea el maestro para transmitir diferentes apropiaciones de variados temas en donde se pueden desarrollar los procesos del aprendizaje, logrando así que el estudiante obtenga el mejor provecho no solo académicamente sino también en su vida personal. 6.1.5 Pedagogía La pedagogía se logra definir Roberto Herrera como: La disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los aspectos psicológico, físico, e intelectual tomando en cuenta los aspectos y culturales de la sociedad en general. También puede considerarse como un arte de trasmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencias, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnológicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal.13 12 PEREA Mosquera, Francisco. Epistemología De la Pedagogía . En Módulo de Historia y Epistemología De La Pedagogía. Imagen E Identidad del Maestro. Corporación Universitaria Minuto de Dios. 2001. p. 211 13 HERRERA, Correa Roberto. Identidad e Imagen del Maestro. En Módulo de Fundamentos e Historia de la Pedagogía. Uniminuto, Bogotá. 2007. p.89. 46 Como lo indica la cita, pedagogía es la ciencia que estudia los procesos educativos, que posibilitan la enseñanza – aprendizaje, involucrando no solo el contexto educativo sino social y cultural, de esta forma brindado herramientas que propicien la acción y labor educativa. 6.2. Fundamentos Teóricos Es importante resaltar en este capítulo elementos conceptuales de la formación docente, evaluación de docentes y marco legal de la formación docente, con el fin de buscar antecedentes que orienten y faciliten la comprensión y manejo de herramientas para llevar a cabo esta investigación. 6.2.1 Formación Docente No hay más caminos seguros. Solo hay posibilidades efímeras para que pensemos a través del pasado, para que examinemos las historias sedimentadas que constituyen lo que somos y nos podemos insertar en el presente para luchar por una sociedad mejor. HENRY GIROUX, 1992, Pág. 1814 Para que la calidad educativa sea cada día mejor, y el docente pueda brindar nuevas estrategias metodológicas en el proceso de enseñanza- aprendizaje es importante que el educador actualice permanentemente sus conocimientos pedagógicos, lo cual le permite un mejor desempeño frente a 14 DAVINI, María Cristina. La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagogía. Paidos, Argentina 1995. p.19 47 cualquier contexto educativo en el que se encuentre, y la obtención de buenos resultados. En una sociedad como la actual, los retos que se presentan exigen buscar nuevas estrategias que den soluciones inmediatas y eficaces ante las exigencias del contexto social de los estudiantes, todo esto busca mejorar la escuela a través de procesos de transformación de la praxis pedagógica y educativa de las instituciones, para así obtener resultados eficientes y tener criterios sustantivos de pensamiento y acción. Según la UNESCO: El concepto de educación permanente lleva implícito que la educación no es un acontecimiento que se da de repente o que esta configurado a un ciclo inicial de educación continuada, empezando en la infancia, sino que constituye todo un proceso a lo largo de la vida. La vida en si misma es un proceso de aprendizaje. La educación permanente abarcaría pues las experiencias tanto intencionales como incidentales del aprendizaje.15 Destacamos de esta idea que la educación siempre ha sido un proceso constante, y que ocurre a través de la vida, y no se restringe a un período de tiempo determinado, pues la vida misma por medio de los acontecimientos que en ella se viven, va brindando nuevas oportunidades de aprendizaje, lo que hace que la educación sea constante y permanente. 15 IBERNON, Francisco. La formación del Profesorado. Paidos, Barcelona 1994. p. 16 48 Por tanto, no se puede reducir la educación a lo recibido en la escuela, si el individuo tiene diferentes ámbitos en los que puede aprender por su interacción en un contexto social. Por ello la educación implicaría una formación constante, por lo que se hace necesario “considerar que la formación permanente del profesorado tiene un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno. La formación permanente del profesorado de cualquier nivel educativo supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y, a la vez profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad profesional”16. Dentro de esta perspectiva, la búsqueda del mejoramiento de la tarea docente está destinada básicamente a reflexionar, de una manera crítica, respecto a cómo es la práctica educativa que se está llevando, y transformarla de acuerdo a las necesidades que debe tener una educación participativa que exige los diferentes cambios progresivos que tiene el sistema y la sociedad misma. Convirtiéndose así, no solo en un crecimiento personal y profesional del docente sino en un instrumento que ofrezca alternativas de aprovechamiento y construcción de una educación mejor. Por otra parte, como se establece en el capítulo II Formación de educadores, artículo 109 Finalidades de la formación de educadores, de la Ley General de Educación, Ley 115 de febrero 08 de 1994. La formación de 16 Ibid., p. 13. 49 educadores tendrá como fines generales: a. Formar un educador de la más alta calidad científica y ética; b. Desarrollar la teoría y la practica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; c. Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber específico , y d. Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los e. diferentes niveles y forma de prestación del servicio educativo. 17 La Ley General de Educación propone que el maestro sea formado con un excelente desarrollo pedagógico, un buen desempeño investigativo en todas las áreas y capaz de desenvolverse en todos los ámbitos del servicio educativo; buscando de esta manera que el docente sea competente y capaz de afrontar los retos que le ofrece el medio y resolverlos con sabiduría, ética y profesionalismo. Esta formación pretende darle funciones específicas al maestro, que debe ejercer en su vida profesional, como miembro de una comunidad, o de una institución educativa, estas funciones son: La solución de conflictos, el acompañamiento en el desarrollo emocional, el aprendizaje con los niños, el trabajo conjunto con padres de familia ,lo que hace que el maestro también sea generador de procesos, agente de cambios y facilitador de conocimientos. 17 www.mineducacion.gov.co/1621/article-85906.html 50 Para realizar un análisis frente a este proceso de formación docente durante las últimas décadas, es importante tener en cuenta y destacar los paradigmas que, según Francisco Ibernón18 se han generado frente a ello, por esto se toma como referencia sus paradigmas que a continuación se desarrollaran según su libro Formación del Profesorado. El primer paradigma que plantea Ibermon, está centrado en el proceso- producto, este es experimentalista, es decir, busca relaciones entre comportamientos de los maestros mientras enseñan, esta primera parte se llamaría paradigma proceso. Una segunda parte se refiere a las mejoras y cambios que presentan los estudiantes en su aprendizaje, y se denominaría paradigma producto. Esta tendencia lleva al análisis sobre las interacciones dentro del aula y las tareas que allí se ejercen. El paradigma proceso-producto exige una formación en el profesor principalmente en las competencias que lo doten de unas destrezas experimentales y de observación. Sin embargo, la formación del docente ha tenido cambios a través del tiempo. Esto genera nuevos paradigmas enfocados al constructivismo y la Psicología cognitiva, que posteriormente generó el paradigma contextual o ecológico, que le da más relevancia al estudio de vida en el aula y a sus interrelaciones. Aquí el maestro centra su formación en ser investigador dentro del aula, y parte de esto para ser un agente activo y crítico frente al fenómeno educativo. 18 IBERNÓN, Op. Cit. .p,27 51 Por ello el maestro empieza a auto formarse dentro de un nivel y planteamiento sólido en técnicas de observación y diagnóstico que consolidan aún más su papel investigativo.19 Por último, surgirá el paradigma llamado “pensamiento del profesor” que “estudiará los procesos de pensamiento de los profesores en la intervención educativa, y que según Marcelo (1987, 17) sigue principalmente dos enfoques: el modelo de toma de decisiones y el modelo de procesamiento de la información”20 . El primer modelo refiere a la capacidad que debe tener un maestro para tomar decisiones frente a cualquier situación, no sólo académica sino real dentro del contexto educativo, por lo cual el maestro debe formarse para que esta toma de decisiones se realice de la manera más objetiva y fundamentada. Por otra parte, encontramos el segundo modelo de procesamiento de la información. Este busca que el docente genere estrategias de elaboración de procesamiento de todos los datos y situaciones que se presentan dentro del proceso enseñanza –aprendizaje con el fin de buscar planes de acción en el desarrollo eficaz de los elementos involucrados en la práctica diaria. Frente a las posturas anteriormente nombradas podemos concluir que la formación docente debe promover y fortalecer las actitudes investigativas en el profesor, de esta manera profundizar sobre sus acciones y transformar la 19 IBERMON, Op. Cit., p. 28. 52 realidad por medio de ellas; este maestro debe ser un dinamizador permanente de la educación y en su propio quehacer, para así promover su actividad docente de acuerdo con los cambios que se generen no sólo a nivel educativo sino a nivel social, político y económico, que tiene que ver con la evolución frente a la actualización en la formación del docente. 6.2.2 Evaluación Contemplando la formación docente como el inicio de la calidad educativa fortalecida con el auto aprendizaje que el docente debe ir adquiriendo a través de su práctica, permite construir un conocimiento acorde con la época y sus estudiantes. De allí se resalta la importancia de la evaluación como herramienta que posibilita mejorar la calidad educativa. Una de las grandes metas de la educación es lograr que los niños y niñas aprendan lo que deben aprender en el momento oportuno y según sus necesidades, es por ello que la evaluación docente es vital para que el maestro determine y valore sus debilidades, fortalezas en el ámbito educativo. Son diversas las acepciones que tiene la palabra evaluación, ya que son varios los autores que la definen aunque en la búsqueda de una definición encontramos que todos los planteamientos tienen algo en común, para ello se plantearan algunas definiciones: Sttufflebean presenta la siguiente definición: ”La evaluación es el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil acerca del valor o merito 20 IBERNON, Op. Cit.,. p. 28 53 de las metas, la planificación con el fin de servir de guía para la toma de decisiones“21. Con ello este autor plantea que la evaluación es un seguimiento que contribuye al mejoramiento de lo planeado donde se resalta la importancia de la adquisición de la información para realizar juicios desde diferentes miradas. Tyler “Define la evaluación como la obtención de la información para formar juicios y tomar decisiones con base en la comparación de los resultados con los objetivos propuestos “22.Este autor reafirma el concepto de evaluación como procesos que permiten mejorar los fines propuestos, basados en análisis y obtención de la información Para finalizar Carlos Rosales. “Define la evaluación como una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo, o han sido los resultados del mismo “23. A partir de esto podemos concluir que la evaluación no es solo un proceso de recolección de información e interpretación de la misma que implica la interiorización de los procesos, realizados para llegar a una verdadera evaluación que permita el cambio, el fortalecimiento de lo que se ha hecho y se hará mostrando un perfeccionamiento continuo de la acción educativa. De acuerdo a estos conceptos podemos decir que la evaluación es un proceso constante, sistemático que tiene un carácter, cuantitativo, y cualitativo que busca discriminar o ver todos los factores que influyen en el 21 STTUFFLEBEAM. Citado por Gimeno Sacristán José. En Evaluación en la Enseñanza. ED norma. Bogotá. Cap. X, p. 338. 22 TYLER. citado por Gimeno Sacristán José . En Evaluación por Logros. Editorial magisterio, Bogotá p123. 23 ROSALES Carlos . Criterios para una Evaluación Formativa .ED nance ,Madrid. p. 15 54 proceso educativo y en la misma evaluación, de igual forma influye en el contexto donde se lleva a cabo la acción pedagógica, evidenciando las relaciones entre docente alumno, docente padre de familia, docente comunidad educativa de esta manera la evaluación no se lleva a cabo solamente en el aula de clase, es un proceso que concluye en un auto reconocimiento para una mejora constante dentro de la acción educativa promoviendo una calidad. En la proyección de esta calidad se generan tipos de evaluación aplicados al docente como de ingreso institucional y desempeño. Para el Ministerio de Educación, la acción educativa cobra importancia desde la Constitución Nacional de 1991, expresada en los artículos 5, 6, 7, 16 y 27 24 y la ley general de la educación, donde se evidencia el papel de los ciudadanos en la sociedad y por tanto el rol que la sociedad le asigna a la educación para la transmisión de conocimientos y desarrollo de habilidades en la construcción de un conocimiento productivo que nos dirija en la formación de competencias, valores, y aptitudes. La ley 115, identifica la evaluación como un proceso permanente y sistemático que tiende al desarrollo y exploración del potencial del educando generando desarrollo humano, haciendo de la educación un proceso consciente que implica una amplia participación de los autores que en ella intervienen, logrando de esta manera un mayor compromiso y responsabilidad en la calidad educativa, observando las proyecciones nacionales sin perder de vista las internacionales. 24 htt://www.mincultura.gov.co/econtent/library/documents/DocNewsNo227DocumentNo356.PDF 55 6.2.3 EVALUACIÓN DOCENTE Definir evaluación docente, implica aclarar el concepto de docente, la ley general de educación: lo define “ como un orientador de procesos formativos de aprendizaje y de enseñanza “ acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales del la familia y la sociedad” y en el (Art. 109 ley 115 de 1994) plantea que la acción educativa del educador en el contexto de la institución escolar, debe manifestarse con “alta calidad, idoneidad ética con su desempeño teórico y práctico que refleje su “saber.“ A partir de lo anterior, la evaluación del docente debe promover un compromiso constante generando cambios que faciliten los procesos educativos, elaborando una reflexión constante sobre su proceder, fortaleciendo herramientas que promuevan la calidad educativa. Definiendo la calidad como el nivel de exigencia que la nación pretende alcanzar, mediante la prestación del servicio educativo.25 6.2.4 Marco Legal de la Evaluación Docente en Colombia En la constitución política los (Art. 67,68) establecen claramente el papel de la educación en nuestra sociedad como derecho y servicio social, además resalta la idoneidad de aquellos que tienen en sus manos la educación y formación no solo de los sujetos, sino de la transformación de la sociedad. Al resaltar la idoneidad ética y pedagógica, promoviendo dos visiones en los procesos evolutivos de aprendizaje reconociendo el carácter psicopedagógico, antropológico y social de la labor docente. 25 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85906.html 56 La ley 115 del 1994, en los (Art.60,84,104,119.) La evaluación docente se vislumbra a nivel nacional como un recurso de valor que vigila la calidad de la educación, donde se propone un verdadero desarrollo integral del alumno, que inicia con la evaluación del docente quien es el que tiene en sus manos esta labor. En el decreto 2582 de septiembre del 2003, se establecen las reglas y mecanismos de la evaluación del desempeño docente. Estos artículos proponen la evaluación como un instrumento que fortalece la educación, ya que el docente es evaluado bajo los parámetros de su práctica docente para resaltar su idoneidad en este campo, verificando la ejecución de sus métodos pedagógicos didácticos, metodológicos, entre otros. De igual forma se tiene en cuenta la planta física, administración y todos los sectores que involucren el proceso educativo. De la misma forma la ley 715 del 2001 en los (Art. 5,10 numeral 10.10). Expresa que la evaluación está tomada visionariamente asumiendo que el proceso educativo hace parte de todo el territorio colombiano, es por ello que establece la nación como aquella que sustenta los mecanismos de evaluación y capacitación de los docentes, claro está que se debe partir desde el Ministerio de Educación, donde es realizada por personal capacitado. La ley establece sanciones que implican una descalificación en el escalafón, en caso de no ser aprobada la evaluación. En el estatuto docente y su capítulo de evaluación en los (Art 26,27,28,29,31) designa y reafirma que la evaluación es un proceso permanente, donde resalta la ética y profesionalidad, como el compromiso de los propios docentes para su propia formación y mejoramiento de su práctica. Al reglamentar y dar al gobierno en la ley 115 la función de crear mecanismos, objetivos y principios para su ejecución. 57 Con la resolución del decreto 2035 del estatuto docente, son reflejados en él (Art. 27) del estatuto, donde se designan los tipos de evaluación 2005 no solo se aprueba la entrada de profesionales al medio educativo, determinando los objetivos y requisitos pedagógicos que estos profesionales deben acreditar y orientada a la ética profesional respecto al contexto educativo. Bajo la responsabilidad directa de las universidades mediante los( Art.,3,4,6.) Donde determinan aspectos básicos, pedagógicos, éticos, sicológicos, entre otros que deben adquirir los profesionales dentro un tiempo determinado y cumpliendo con 240 créditos. 6.2.5 Criterios de la Evaluación Docente La estrategia “evaluar para mejorar “ en el marco de la ley 115 de 1994, la ley 715 de 2001, contempla la evaluación anual del desempeño de docentes y directivos, de una manera sistemática y pertinente, con el fin de poder caracterizar su desempeño y propiciar acciones de desarrollo personal y profesional dentro de los planes de mejoramiento institucional.26 La evaluación de ingreso docente, tiene en cuenta criterios que permiten establecer los conocimientos, destrezas y competencias que poseen los aspirantes al cargo de docente, se evalúan a través de los concursos que se instauraron en el año de 1996 con el fin de mejorar y garantizar la calidad de la educación. La evaluación de desempeño de los docentes, se basa en una serie de preguntas como ¿sabe lo qué enseña?, ¿Quién le dice cómo enseñar? Y ¿Sabe del qué hacer docente?. En otras palabras los resultados que se esperan obtener del docente son: comprobar si hace lo que se ha 26Ibid., p. 30,31 58 comprometido, si domina los saberes, el hacer tanto disciplinario, ético, pedagógico y social. En concordancia Carlos Rosales propone desde la evaluación formativa lo siguiente: “Se debe partir del perfeccionamiento del profesor como persona y como docente.”27 Para Gran, c fritzell, y G Lofquist. Los criterios para evaluar se remiten a funciones de mejoramiento del hacer del profesor como: funciones de desarrollo social y emocional de alumno; de adquisición de conocimiento, utilización y renovación de metodologías y materiales educativos, cooperación con la comunidad educativa, y perfeccionamiento personal.28 Bajo estos parámetros podemos observar que el ministerio de educación colombiano cumple con estos criterios para la evaluación de desempeño docente en sus diferentes instituciones. A continuación se expondrán los diferentes ítems que se tienen en cuenta en la evaluación de desempeño para el año 2000.29 Criterios de la evaluación de desempeño docente. Cuadro Nº 1 CRITERIOS DE LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE Dominio personal y relaciones interpersonales actualización de conocimientos disciplinares y pedagógicos Recuperación y sistematización de la practica pedagógica Participación y compromiso con el PEI, identificación con el plan de trabajo institucional e individual como asume al estudiante Conocimiento del contexto del estudiante 27 ROSALES, Carlos . Criterios para una Evaluación Formativa. Ed. nance, Madrid. p. 15 28 SACRISTÁN, Gimeno. Evaluación Educativa. p. 25 29 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Evaluación del Educador. Vol. I Bogotá.1999.p. 24 59 Integración de los saberes escolares con los cotidianos en los procesos de formación Como asume el docente su que hacer pedagógico Relación PEI con la propuesta pedagógica y disciplinaria Participación de los estudiantes en el desarrollo de la situación pedagógica concordancia de la practica pedagógica, evaluación y promoción con las características del estudiante Uso racional de los recursos pedagógicos en el plan individual e institucional como asume el docente el contexto institucional y el cultural Relación PEI con la propuesta pedagógica – curricular y plan de aula Relaciones de la comunidad que aportan a la formación personal y del estudiante Relaciones personales y valoración de los saberes de la comunidad Basada en el borrador de M.E.N.2000,sobre evaluación de desempeños. Según lo expuesto en la anterior tabla, se observan los criterios en una forma global para la evaluación docente, donde se evidencia lo siguiente: La evaluación docente cuenta con la prospectiva de cambio y mejoramiento que busca para la educación, partiendo de: 1. Cómo se asume el docente así mismo: Claro está que al revisar la propuesta del estado, esta es ambigua pero se denota la intención en algunas preguntas, este proceso es más de autoevaluación. 2. Cómo el docente asume el estudiante: Es un criterio importante en la evaluación, ya que se ve reflejado el que hacer del docente, permite ver las posibles mejoras en su proceso instructivo del conocimiento en el aula y su capacidad diagnostica para manejar procesos de aprendizaje y adquisición del conocimiento. 3. Como asume el contexto institucional y cultural: Este parte de asumir que la educación no se puede generalizar, y por ende la 60 sociedad necesita de maestros comprometidos que mejoren la educación reconociendo el contexto del alumno. Los criterios de evaluación de desempeño del docente parten del hacer cotidiano del profesor, con el compromiso de alcanzar resultados que favorezcan su formación en la calidad de la educación. 7. Marco Legal A continuación se presentaran los decretos sobre estatuto docente que se han dado desde 1948 hasta el 2005. En el marco de la historia de la reglamentación de la profesión docente colombiana. 7.1. Decreto 0030 Del 29 De Enero De 1948 En el cual se establecen los requerimientos y las categorías a las que tienen acceso los docentes como es determinado de la siguiente manera: Artículo 1º Se entiende por profesorado de enseñanza secundaria el ejercicio activo de cátedras, en colegios de bachillerato, escuelas normales, industriales y de comercio. Artículo 2º El profesorado de enseñanza secundaria se clasificará de acuerdo con los siguientes grupos y especialidades científicas y técnicas:30 30 http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103437_archivo_pdf.pdf. 61 Para este decreto de dan las siguientes categorías organizadas en grupos con sus respectivos títulos, estudios y años de experiencia: Cuadro Nº 2 Catego ría 1 Grup o Titulo Estudios Años de ejercicio A Maestro Institutor Bachiller Estudios de pedagogía Especialidad científica y técnica 6 años B Bachiller Universitario cualquiera Universitario cualquiera 9 años C Institutor maestro de grado superior Normalista Regular Bachiller Técnico Especializado 12 años D bachiller Bachiller Técnico Especializado 15 años E bachiller Institutor maestro de grado superior Normalista Regular Bachiller Técnico Especializado 10 años F Institutor maestro de grado superior Normalista Regular Bachiller Técnico Especializado 13 años G Profesores de cultura general y educación física Requisitos para este grupo en este decreto Tres Cursos de vacaciones 16 años H Sin título Ninguno 18 años Categoría 2 A Maestro Institutor Bachiller Estudios de pedagogía Especialidad científica y técnica B Bachiller Universitario Universitario cualquiera 7 años 62 cualquiera C Institutor maestro de grado superior Normalista Regular Bachiller Técnico Especializado 9 años D Bachiller 11 años E Institutor o maestro de grado superior Tres Cursos de vacaciones 7 años Bachiller Tres Cursos de vacaciones 9 años Profesores de cultura general y educación física Requisitos para este grupo en este decreto Tres Cursos de vacaciones 11 años F Sin titulo Ninguno 15 años Categoría 3 A Bachiller Universitario cualquiera Universitario cualquiera 4 años B Institutor o maestro de grado superior Bachiller Técnico Especializado 5 años C Bachiller Tres Cursos de vacaciones 6 años D Institutor o maestro de grado superior Tres Cursos de vacaciones 3 años Bachiller Tres Cursos de vacaciones 4 años Profesores de cultura general y educación física Escalafón Tres Cursos de vacaciones 5 años E Sin titulo Ninguno 7 años Se observa en este decreto que los años de experiencia en el ejercicio docente tienen más valor que el título requerido, esto quiere decir, que el maestro, institutor o bachiller estaban ubicados en el mismo grupo de acuerdo a los años de experiencia, en la categoría 1 para los grupos a, b, c, 63 d, exigían aumentar 3 años en el cargo. También se rescata en este decreto que no es necesario poseer ningún título para ejercer la docencia en algunos casos como en la categoría 1, grupo h donde se requiere solo la experiencia. En el caso de los estudios requeridos se observa que los tres cursos de vacaciones ayudaban a cualificar a los docentes en ejercicio y eran tenidos en cuenta para el ascenso en el escalafón. Es importante tener en cuenta que los profesionales no licenciados siempre han contado con un espacio en el ejercicio docente. Según el presente decreto no era necesario ser licenciado para ejercer la docencia ya que con el tiempo de ejercer en una especialidad en una institución educativa se obtenía el reconocimiento como maestro. 7.2 DECRETO 1135 DEL 7 DE MAYO DE 1952 En el cual se establecen las categorías y los ascensos de una categoría a otra de la siguiente manera: Artículo 1º En lo sucesivo, las categorías del Escalafón de Maestros de Enseñanza Primaria estarán determinadas por los títulos o certificados de estudio de los posibles aspirantes a ingresar en la carrera del Magisterio, y por los años de servicio. Artículo 2º Los ascensos de una categoría a otra se regularán por los años de servicio y por los informes individuales que sobre conducta y eficiencia rindan los respectivos Directores de 64 Educación y los Inspectores Nacionales, Departamentales o Locales de enseñanza primaria.31 Para este decreto rige el siguiente escalafón: Cuadro Nº 3 CATEGOR IAS TITULO OBTENIDO TIEMPO DE SERVICIO PRIMERA a) Licenciados en escuelas normales superiores con títulos conferidos o reconocidos por el gobierno. Dos años. b)Los maestros de grado superior con titulo Ocho años. c)Los maestros de grado elemental y los graduados en escuelas normales rurales cuyo títulos hayan sido autorizados por el gobierno Ocho años d) Los sacerdotes que presenten certificado de ordenación sacerdotal expedido por el respectivo ordinario. Ninguno e)Los bachilleres con titulo expedido por el gobierno Doce años f)Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos cinco años de estudios secundarios Doce años g) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos cuatro años de estudios secundarios diecinueve años h) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos tres años de estudios secundarios diecinueve años I)Quienes hayan cursado y aprobado estudios en se minarios hasta terminar filosofía diecinueve años j)Los profesores y maestros extranjeros cuyos títulos y servicios en la educación, a juicio de la Junta Nacional, sean equivalentes a Ninguno 31 http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103437_archivo_pdf.pdf. 65 los títulos y servicios atrás exigidos. SEGUNDA a) Los Maestros de grado superior, con título confer ido o reconocido por el Gobierno. Ninguno b) Los Maestros de grado elemental y los graduados para regentar Escuelas Rurales, con título conferido o reconocido por el Gobierno cuatro años c) Los bachilleres con título conferido por el Gobiern o y que, además, cuatro años d) Quienes hayan cursado y aprobado estudios en S eminarios hasta terminar Filosofía cuatro años e) Quienes hayan cursado y aprobado cinco años de estudios secundarios Ocho años f) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos c uatro años de estudios secundarios Doce años g) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos l os tres primeros años de estudios secundarios dieciséis años TERCERA a)Los Maestros de grado elemental con título recono cido por el Gobierno Ninguno b) Los Maestros graduados en Escuelas Normales Rurales, cuyo título haya sido conferido por el Gobierno o reconocido por este Ninguno c) Los Bachilleres Superiores con título conferido por el Gobierno Ninguno d) Quienes hayan cursado y aprobado estudios en s eminarios hasta terminar filosofía Ninguno c) Quienes hayan cursado y aprobado cinco años de estudios secundarios tres años f) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos c uatro años de estudios secundarios seis años h) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos l os dos primeros años de estudios secundarios Doce años i) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos el primer año de estudios secundarios quince años CUARTA a) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos l os cuatro primeros años de estudios secundarios Ninguno b) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos l os tres primeros años de estudios secundarios tres años c) Quienes hayan cursado y aprobado dos años de e studios secundarios, uno de estudios pedagógicos p Cinco años 66 or correspondencia organizado por las Escuelas Nor males d) Quienes hayan cursado y aprobado por lo menos el primer año de estudios secundarios, dos de estudios pedagógicos por correspondencia organizados por las Escuelas Normales seis años e) Quienes comprobaren dos años de estudios pedagógicos por correspondencia, organizados por las Escuelas Normales Siete años f) Quienes comprobaren por lo menos nueve años le ctivos de servicio a la educación. nueve años En el anterior escalafón se observa que a cada título le refiere un grupo diferente en cada categoría y que el tiempo exigido es menor dependiendo del titulo. Allí se incluye seminaristas que hayan terminado filosofía y bachilleres que dependiendo de la cantidad de años cursados en secundaria son ubicados en escalafón. También son validos los estudios por correspondencia en pedagogía y los que solamente tienen experiencia en el cargo. En cuanto a los profesionales no licenciados ubica a los sacerdotes como docentes en la primera categoría en el grupo d. Esto quiere decir que para ejercer la docencia era válido el título conferido por los religiosos sin otra formación en pedagogía como se exige ahora. Los maestros extranjeros que poseían títulos y servicios aprobados por la junta nacional, equivalentes y exigidos anteriormente son tenidos en cuenta para ejercer la docencia en nuestro país. También los maestros graduados en escuela rural que obtuvieran el título por el gobierno o estudios en pedagogía organizados por las escuelas normales. 7.3. Decreto 0128 del 16 de Febrero de 1977 67 Este decreto describe los derechos, deberes, estímulos, y sanciones que reglamentan la función del educador en los diferentes niveles de básica primaria y secundaria así: Artículo 1º Los maestros y profesores a cargo de la Nación, así como los funcionarios administrativos de los establecimientos docentes a cargo de la Nación, son empleados públicos. El presente Decreto establece el régimen especial para el personal docente a cargo de la Nación, con el carácter de Estatuto del personal Docente. Artículo 2º Estatuto Docente es el conjunto racional de derechos, deberes, estímulos y sanciones que reglamentan, con base en un orden jurídico, la función docente del educador. El presente estatuto contiene las normas que reglamentan el ejercicio de la docencia en los planteles oficiales de enseñanza primaria y secundaria a cargo de la Nación y determinen las condiciones de ingreso y promoción en el escalafón para maestros y profesores de estos niveles de enseñanza, así como la suspensión, exclusión y otras sanciones del mencionado escalafón.32 Cuadro Nº 4 Denominació n del cargo y Categoría. Título exigido Capacitación . Experiencia. Otros requisitos necesarios. Maestros en cuarta categoría Bachiller Normalista . Maestros en tercera categoría. Bachiller Normalista Un (1) crédito. (150 horas programa). 4 años en cuarta categoría 2 si Idoneidad comprobada Mediante evaluación del Ejercicio docente y de las 32 http:// www.mineducacion.gov.co/1621/articles-102555_archivo_pdf.pd 68 se hacen continuos en la zona rural Calidades humanas ( personales y sociales) del maestro. Maestros en segunda categoría. Bachiller Normalista Dos (2) créditos ( 300 horas programa). 4 años en la tercera Categoría. Idoneidad comprobada Mediante evaluación del Ejercicio docente y de las Calidades humanas ( personales y sociales) del maestro. Maestros en primera categoría Bachiller Normalista Tres (3) crédito (450 horas Programa). 4 años en la segunda Categoría. Idoneidad comprobada Mediante evaluación del ejercicio docente y de las Calidades humanas ( personales y sociales) del Maestro Maestros en cuarta categoría especial. Licenciado en ciencias de la Educación con especialidad en educación primaria. 4 años en la primera categoría. l. Idoneidad comprobada Mediante evaluación del Ejercicio docente y de las Calidades humanas ( personales y sociales) del maestro. Maestros en tercera categoría especial. Licenciado en ciencias de la educación. Un (1) crédito ( 150 horas programa). 4 años en la cuarta categoría especial. Idoneidad comprobada Mediante evaluación del ejercicio docente y de las calidades humanas ( personales y sociales) del maestro. Maestros en segunda categoría especial. Licenciado en ciencias de la Dos (2) crédito ( 300 horas Programa) 4 años en la tercera categoría especial. Idoneidad comprobada Mediante evaluación del Ejercicio docente y de las Calidades humanas ( 69 educación. personales y sociales) del maestro. Maestros en primera categoría especial. Licenciado en ciencias de la educación. Tres (3) crédito ( 450 horas programa). 4 años en la Segunda categoría especia Idoneidad comprobada Mediante evaluación del Ejercicio docente y de las Calidades humanas ( personales y sociales) del maestro. Este decreto se divide en solo dos categorías una agrupa a los Bachilleres Normalistas y la otra a los licenciados en Ciencias de la Educación. Para todos se les exigía una capacitación según el número de créditos y la intensidad horaria que correspondía a la categoría, una permanencia de 4 años en la categoría inmediatamente anterior y la certificación de idoneidad en cargo mediante evaluación del ejercicio docente. En este decreto no se tiene información acerca de los profesionales no licenciados pues solo están en el escalafón bachilleres, normalistas y licenciados. También se eliminan del escalafón las profesores que no tienen ningún título como estaban en los anteriores decretos. Esto responde a la necesidad de formarse permanentemente para no perder vigencia. 7.4. Decreto 2277 del14 de Septiembre de1979 En este decreto se establece la estructura del escalafón docente así: Artículo 8. Definición. Se entiende por escalafón docente el sistema de clasificación de los educadores de acuerdo con su preparación académica y experiencia docente y méritos reconocidos. 70 La inscripción en dicho escalafón habilita al educador para ejercer los cargos de la carrera docente Artículo 9. Creación y Logros. Establece el escalafón nacional docente para la clasificación de los educadores, el cual estará constituido por catorce grados en orden ascendente, del 1 al 14. Artículo 10.Estructura del escalafón. Establecerse los siguientes requisitos para ingreso y ascenso de los educadores titulados a los distintos grados del escalafón nacional docente: 33 Para este decreto rige el siguiente escalafón: Cuadro Nº 5 GRAD OS TÍTULOS EXIGIDOS CAPACITAC ION EXPERIENCIA Al grado 1 Bachiller pedagógico Al grado 2 1.Perito o experto en educación 2. Bachiller pedagógico 2 años en el grado1 Al grado 3 1.Perito o experto en educación 2.Bachiller pedagógico Curso 3 años en el grado 2 3 años en el grado 2 Al grado 4 1.Técnico o experto en educación 2. Perito o experto en educación 3. Bachiller pedagógico Curso 3 años en el grado 3 3 años en el grado 3 Al grado 5 1.Tecnólogo en educación 2.Técnico o experto en educación 3. Perito o experto en educación 4. Bachiller pedagógico Curso 3 años en el grado 4 4 años en el grado 4 3 años en el grado 4 Al grado 6 1. Profesional con titulo universitario diferente al de licenciado en ciencias de la educación. 2. Tecnólogo en educación. Curso de ingreso Curso Curso 3 años en el grado 5 3 años en el 33 .htt//mineducacion.gov.co/1621/articles-103879_archivo_pdf.pdf 71 3.Técnico o experto en educación 4.Perito o experto en educación 5. Bachiller pedagógico. grado 5 3 años en el grado 5 Al grado 7 1. Licenciado en ciencias de la educación 2. Profesional con titulo universitario diferente al de licenciado en ciencias de la educación. 3. Tecnólogo en educación 4.Técnico o experto en educación 5. Perito o experto en educación 6. Bachiller pedagógico Curso Curso 3 años en el grado 6 3 años en el grado 6 4 años en el grado 6 3 años en el grado 6 4 años en el grado 6 Al grado 8 1. Licenciado en ciencias de la educación. 2.Profesional con titulo universitario diferente al de licenciado en ciencias de la Educación. 3.Tecnólogo en educación 4. Técnico o experto en educación 5. Perito o experto en educación 6. Bachiller pedagógico. Curso Curso Curso 3 años en el grado 7 3 años en el grado 7 4 años en el grado 7 3 años en el grado 7 4 años en el grado 7 3 años en el grado 7 Al grado 9 1.Licenciado en ciencias de la educación 2. Profesional con titulo universitario diferente al de licenciado en ciencias de la educación. 3. Tecnólogo en educación. 4.Técnico o experto en educación Curso Curso 3 años en el grado 8 4 años en el grado 8 3 años en el grado 8 3 años en el grado 8 Al grado 10 1.Licenciado en ciencias de la educación 2.Profesional con título universitario diferente al de licenciado en ciencias de educación Curso Curso 3 años en el grado 9 3 años en el grado 9 3 años en el 72 3.Tecnólogo en educación 4. Técnico o experto en educación grado 9 4 años en el grado 9 Al grado 11 1.Licenciado en ciencias de la educación 2.Profesional con titulo universitario diferente al de licenciado en ciencias de la educación 3. Tecnólogo en educación. Curso Curso 3 años en el grado 10 3 años en el grado 10 4 años en el grado 10 Al grado 12 1.Licenciado en ciencias de la educación 2.Profesional con título universitario diferente al de licenciado en ciencias de la educación Curso 4 años en el grado 11 Al grado 13 1. Licenciado en ciencias de la educación Curso 3 años en el grado 12 Al grado 14 1.Licenciado en ciencias de la educación que no haya sido sancionado con exclusión del escalafón docente y que cumpla uno de los siguientes requisitos: título de post-grado en educación reconocido por el ministerio de educación Nacional o autoría de una obra de carácter Científico, pedagógico o técnico. 2 años en el grado 13 En este escalafón se evidencian 14 grados que dependen del título y los años de permanencia del grado inmediatamente anterior. Aquí los docentes necesitan más cualificación para ejercer, puesto que ya no se incluyen los bachilleres sin formación pedagógica o que hayan terminado el bachillerato. Los incluidos son los Bachilleres Normalistas, el Perito o experto en educación, los técnicos en educación, los tecnólogos en educación y los licenciados. Los profesionales no licenciados que están considerados un grupo después que los licenciados y les exigían un curso para el ingreso y 73 la misma experiencia que los licenciados. En este escalafón además, se observa que los docentes que obtenían estudios en postgrados recibían mayor salario por su ubicación en el máximo grado del escalafón grado 14. 7.5. Estatuto Docente en la Ley General de Educación 115 de 1994 Los docentes recibirán una capacitación y actualización profesional. El docente llevará a cabo la práctica del Proyecto Educativo Institucional, aportando ideas y sugerencias en el consejo directivo. La vinculación del personal docente se efectuará mediante el nombramiento dentro de la planta del personal con la aprobación de la entidad territorial con el previo concurso, donde son seleccionados y acrediten requisitos legales. Estos concursos serán convocados por departamentos o distritos donde se dará una lista de elegibles para el número de plazas o cupos del municipio. En cuanto a la formación de educadores tendrá como fin capacitar a un docente de alta calidad científica y ética, desarrollando la teoría y la práctica pedagógica, así como la preparación para l