Teoría y Práctica De La Experiencia Profesional Docente Para La Reflexión Del Impacto En La Praxis Educativa En Primera Infancia Fadia Collazos Lenis Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO Licenciatura en Pedagogía Infantil Guadalajara de Buga-Valle 2022 Dedicatoria Dedico este trabajo a mi madre que, aunque ya no nos acompaña, sé que está inmensamente orgullosa de sus tres hijas. Te amo mamá. Agradecimientos Siento una inmensa alegría por llegar a esta meta no sin antes darle gracias a Dios porque sin El nada es posible , a mis hermanas, mi padre , doña Rosaura, mi esposo y mi hijo quienes hicieron posible mi proceso de formación el que creí que ya no era posible. Tabla de Contenido Resumen .............................................................................................................................. 7 Introducción ........................................................................................................................ 9 Problema ........................................................................................................................... 13 Intenciones .................................................................................................................... 13 Formulación del Problema ............................................................................................ 16 Objetivos ........................................................................................................................... 17 Objetivo General ........................................................................................................... 17 Objetivos Específicos .................................................................................................... 17 Justificación ...................................................................................................................... 18 Marco de Referencia ......................................................................................................... 20 Marco Teórico ............................................................................................................... 20 Educación En Primera Infancia ................................................................................. 20 Teoría y Práctica De La Formación Docente ............................................................ 25 Metodología ...................................................................................................................... 27 Estrategia de Sistematización De La Experiencia ......................................................... 27 Método .......................................................................................................................... 27 Procedimiento................................................................................................................ 28 Punto de Partida: La experiencia ............................................................................... 28 Recuperación Del Proceso Vivido ............................................................................. 28 Reflexiones De Fondo ............................................................................................... 29 Los Puntos De Llegada .............................................................................................. 29 Sistematización De La Experiencia Docente .................................................................... 31 Punto de partida ............................................................................................................. 31 Recuperación Del Proceso Vivido ................................................................................ 33 Momento 1. Caracterización De La Formación Media ............................................. 33 Momento 2. Practica Pedagógica .............................................................................. 41 Momento 3. Formación Académica .......................................................................... 54 Reflexiones De Fondo: Sobre El Saber Hacer y el Ser ................................................. 65 Puntos de Llegada ......................................................................................................... 70 Conclusiones ..................................................................................................................... 72 Recomendaciones ............................................................................................................. 73 Limitaciones ...................................................................................................................... 74 Anexos .............................................................................................................................. 78 Anexos A. Guías de Cartilla en Colegio privado .......................................................... 78 Anexos B. Guías del CDI Santa Cecilia año 2003 ........................................................ 79 Anexas C. Planeación del CDI Santa Cecilia año 2018 ................................................ 80 Anexos D. Títulos académicos obtenidos por la autora ................................................ 82 Anexo E. Pensum Licenciatura en pedagogía Infantil .................................................. 83 Anexos F. Textos empleados en la formación académica ............................................ 84 Anexos G. Guía del pedagogo....................................................................................... 85 Anexo H. Documentación de la práctica en Uniminuto................................................ 86 Anexo I. Formato Diario de Campo .............................................................................. 90 Resumen Esta sistematización se realiza teniendo como propósito sistematizar la teoría y práctica de la experiencia profesional docente para la reflexión del impacto en la praxis educativa en primera infancia. La metodología empleada se direcciona desde los planteamientos de Jara (2012) atendiendo las fases de punto de partida, recuperación del proceso vivido, reflexiones de fondo y punto de llegada. En relación a los instrumentos empleados se destaca los diarios de campo, planeación pedagógica y estrategias pedagógicas, así mismo, la población participante se conformó por 24 niños y niñas que asisten a la institución educativa referida se forman en preescolar Las reflexiones generadas en torno a la sistematización permiten establecer que de manera aunada la teoría y la práctica han dotado a la docente las competencias y habilidades para brindar un servicio de calidad a los niños y niñas que garanticen la atención integral, guiando a los estudiantes a través de una educación con equidad e inclusión, igualmente la docente a través de la teoría y la práctica ha obtenido la oportunidad de transformar los entornos pedagógicos asertivamente Palabras claves: formación educativa, teoría, práctica educativa, cualificación, primera infancia. Abstract The purpose of this systematization is to systematize the theory and practice of the professional teaching experience for the reflection of the impact on the educational praxis in early childhood. The methodology used is based on the approaches of Jara (2012), following the phases of starting point, recovery of the lived process, in-depth reflections and point of arrival. In relation to the instruments used, the field diaries, pedagogical planning and pedagogical strategies stand out; likewise, the participant population consisted of 24 boys and girls who attend the educational institution referred to are trained in preschool. The reflections generated around the systematization allow us to establish that theory and practice together have provided the teacher with the competencies and skills to provide quality service to children that guarantee comprehensive care, guiding students through an education with equity and inclusion, also the teacher through theory and practice has obtained the opportunity to transform the pedagogical environments assertively. Key words: educational training, theory, educational practice, qualification, early childhood. Introducción La experiencia que se sistematiza en estas líneas se originan a raíz de los procesos formativos y personales de una agente educativa de primera infancia que ha transitado entre el saber ser y el saber hacer en la praxis pedagógica, aspecto que le ha llevado a enriquecer su vida con múltiples transformaciones tanto en su aspecto profesional como personal y cuyo deseo de enseñar se originó a raíz teniendo como finalidad contribuir activamente en la formación de niños y niñas en edades tempranas. La primera infancia refiere “la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad” (Fandiño y Reyes, 2012.p.14) Sin embargo, La ley 1804 de 2016 que establece la política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre y dicta disposiciones fundamentales para dicho aspecto, indica la relevancia de “la protección integral y la garantía del goce efectivo de los derechos de la mujer en estado de embarazo y de los niños y niñas desde los cero (0) hasta los seis (6) años de edad” (Congreso de la Republica de Colombia, 2016.p.1), igualmente, en esta normatividad se plantea a que el rango de 5 a 6 es el único grado obligatorio de la educación preescolar, denominado grado de transición, y la educación inicial se constituye en la educación para los niños y las niñas menores de 5 años. Ser maestra, no era una opción para la docente autora de esta sistematización, pero existían pocas oportunidades formativas, y teniendo la oportunidad de ser normalista la adopté como único recurso educativo para iniciar a laboral al terminar dicho ciclo de estudio. Posteriormente, a través de las prácticas educativas la vocación nació y al alcanzar un excelente promedio educativo se tomó una opción laboral en el sector privado, para finalmente, pasar a ser parte de la nómina del ICBF cómo maestra jardinera. En línea con los aspectos planteados, y con el objetivo de aportar en la formación de niños y niñas en esta edad tan importante al concluir mis estudios como normalista la docente empezó a laborar guiando el aprendizaje de una población con edades entre 3 y 5 años, y a pesar de no poseer los conocimientos necesarios sobre aspectos claves como el cuidado y atención a la primera infancia, se soportó en la experiencia de sus pares para de manera empírica ir construyendo una práctica que cumpliera con los requisitos pertinentes para cubrir las necesidades formativas de sus estudiantes En este sentido es necesario especificar que el saber ser en la labor docente implica “aprovechar este canal de reconocimiento personal, reflexivo en más de una forma o intención cognitivo experiencial. Se pueden analizar conceptos, situaciones y valoraciones sobre la situación inicial de aprendizaje frente a una meta de logro de competencia” (Medina & Deroncele, 2019. ́ p.605) esto implica las competencias que reciben el nombre de existenciales y que en el marco de la labor de la docente implican el cúmulo de conocimientos y factores vinculados con su personalidad y el aprendizaje empírico llevado a cabo. Las exigencias de la entidad llevaron a la docente a formarse como Técnico en Preescolar, y cuando cambia de operador “ASOHIVA” deja de ser administrado por la junta de padres de esta forma, se exige que las maestras deben ser cualificadas en pedagogía infantil para garantizar la calidad del servició y empieza una parte fundamental en la sistematización de la experiencia que se presenta y refiere el periodo formativo asumido por la docente frente a una cantidad de información y conocimientos que desde el contexto teórico la enfrentaron al saber hacer de su labor. De acuerdo a lo expuesto, en esta sistematización se compara el saber hacer con el ser, sustentando como enriqueció la vida de la docente tanto el ámbito teórico como el empírico, a través del cual se conjugó una formación integral. Por cuanto, el saber hacer refiere “la posibilidad de una formación que asegure la incorporación de los saberes integrados, siempre en función del nivel de claridad y manejo que tenga el docente respecto a cómo desarrollar aprendizajes para toda la vida” (Unesco, 2015.p.82), criterio que implica que el docente adquiera competencias prácticas en el desarrollo de sus destrezas, las cuales, pueden ser de índole social, cotidiana, y profesional como en el caso del proceso formativo que tendría que desarrollar la docente para favorecer el desarrollo de su labor. En este trabajo se profundiza en las prácticas de formación construidas por la docente desde los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF para la formación en primera infancia, e igualmente, se detalla la formación superior realizada luego de 14 años de experiencia, destacando su proceso en el ser y el saber hacer. La estructuración de esta sistematización sustenta inicialmente los aspectos implícitos en la problemática, y se indica la pregunta que guiará la sistematización, posteriormente, se explican los objetivos generales y específicos y la respectiva justificación, luego, se sustenta el marco referencial en el cual subyace el marco teórico y legal los cuales son fundamentales para comprender las categorías abordadas en la sistematización y posteriormente se sustenta el desarrollo de la sistematización. En lo que respecta a la sistematización, esta se encuentra estructurada principalmente a través de 4 momentos, en el primero se plantea la caracterización del contexto educativo inicial, en el momento dos se detallan los aspectos claves de la práctica pedagógica, en el o tres se presentan los factores determinantes de la formación académica y la forma como aportó transcendentalmente al contenido teórico y finalmente en el momento cuatro se estructura la reflexión final sobre el ser y el saber hacer. Problema Intenciones La calidad en la educación es un tema de fundamental relevancia que se ha constituido en una prioridad para todas las entidades formativas, y en este sentido, la educación en primera infancia exige la integración de estrategias que contribuyan al ejercicio de la práctica docente en contextos de mejoramiento continuo. Para el logro de la calidad educativa es de fundamental relevancia que los docentes encargados de formar a los estudiantes en este nivel inicial se formen de manera constante, capacitándose en diversas habilidades en competencias pedagógicas y didácticas que le permitan ejercer con propiedad y excelencia su labor formativa. Sin embargo, el saber empírico también refiere una parte clave en la labor docente. En este contexto, surgen dudas inminentes al analizar que es más determinante en el ejercicio docente en primera infancia, si el saber empírico del maestro o sus aprendizajes construidos en su formación académica. En consideración a que usualmente se devalúa el conocimiento empírico de un docente, dándole un lugar prioritario a la formación académica para el desarrollo de las funciones en esta valiosa profesión. La profesión del docente en primera infancia es muy exigente por cuanto “el transformar la educación implica también cambios en la actuación profesional pedagógica, ya que se hace imprescindible que el profesional sea capaz de autoperfeccionarse, instrumentar los cambios necesarios y deseados en su contexto de actuación” (Álvarez, Vázquez, & Sosa, 2019. p.89) esto implica la búsqueda de alternativas educativas constantes y de un proceso de capacitación y actualización permanente que le permita adaptarse a la realidad educativa. A partir de esta situación y las inquietudes que dicha confrontación refiere el desarrollo de esta sistematización resulta fundamental por cuanto, aborda aspectos claves y necesarios para la profundización de esta temática desde el abordaje subjetivo de una docente que tránsito por ambos sentidos, para finalmente prestar sus servicios empleando tanto su conocimiento empírico como sus aprendizajes académicos. La comparación entre la teoría y la práctica y los cambios que refieren en la vida de la docente a nivel profesional y personal han dado lugar a esta sistematización por cuanto considero fundamental aportar al conocimiento, esto, en consideración a que en la labor la reflexión de la praxis es clave dado que implica: Pensar y razonar críticamente sobre la práctica del hoy o la de ayer como alternativa para mejorar la próxima. Directamente desde el discurso teórico, es fundamental la reflexión crítica, ya que de tal manera se determina en relación con la práctica (Freire, 2004 citado por Suarez & Rojas Grisales, 2021.p.65) Desde mi formación inicial en Básica Media, transcurrieron 14 años de experiencia en los cuales acudiendo a un aprendizaje empírico, guiado por libros, videos ilustrativos y la práctica de otros profesores con mayor experiencia en el cuidado y formación de niños y niñas de primera infancia enfrentó una realidad compleja que significó un choque en el desarrollo de su praxis y en su vida personal, vinculada con la exigencia por parte del CDI Santa Cecilia en el cual se desempeña, de que las docentes evidenciaron que se encontraban cualificadas en la actividad que desarrollaran El proceso formativo en el nivel superior requirió demasiado, tanto en el ámbito cognitivo como en el aspecto personal, implicó una inversión de tiempo, dinero y esfuerzo considerable. En general no fue fácil el desarrollo de los estudios profesionales, por cuanto, no contaba con los recursos económicos ni tampoco el tiempo necesario por la gran demanda de trabajo que se tiene en los CDI del ICBF, sin embargo, la búsqueda de una universidad que pudiera ofrecer esa formación que se requería y brindará la facilidad económica para pagar la educación superior resultó compleja, y la docente enfrentó el temor al abordar el pensum académico con un limitado conocimiento de los medio informativos per dotada de un gran compromiso empezó una aventura que la sumergió en el desarrollo del conocimiento para el mejoramiento integral de su praxis docente. Los primeros semestres fueron muy difíciles y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC implicó un reto complejo que llevó a que en esta primera etapa se pensó en renunciar al propósito establecido, razón por la cual se señala el inglés y el Sistema Básico de la información SBI como módulos de muy difícil complejidad para la docente desde su limitada formación previa en recursos digitales. Frente a esta situación la docente descubrió que su formación dependía en gran parte del autoaprendizaje y fue de esta forma que herramientas como YouTube fueron sus aliados. Inicialmente la universidad entregaba los textos en físico hasta el segundo semestre, luego el proceso pasó a ser digital algo que no resultó del agradó de la docente, porque implicaba demasiado tiempo frente al equipo de cómputo; con el tiempo se replanteó que el estudio a distancia no es recomendable para un docente que labora por cuanto, el tiempo entre estas dos obligaciones se hace muy complicado y por consiguiente, puede dar lugar a la mediocridad, en consideración a que en muchos casos resultará necesario no leer y más bien escuchar, no investigar y optar por la ayuda de alguien le brindara asesoría académica solo para obtener una nota, faltando al compromiso tomado frente a la universidad. A partir de las enseñanzas del tutor Juan Esteban Maya se reflexionó sobre la vocación, a través de las experiencias tan bellas que narraba y que resultaban un deleite para la autora, igualmente las experiencias de otros docentes que fortalecían la fe y convocaba a la firme creencia que sin Dios no somos nada. Experiencia positivas y negativas marcaron la formación, contando con docentes que lograron comprender que todo este proceso refería algo nuevo y complejo para la docente, mientras que otros se negaron a brindar su apoyo pero igualmente a través de su indiferencia permitieron que se esforzará al máximo para lograr el propósito establecido, razón por la cual es necesario señalar que si es posible alcanzar las metas, y que nunca es tarde, para formarse y enriquecer los conocimientos llegando a ser docente por vocación y no por equivocación. Por consiguiente, esta sistematización que puede referir una experiencia similar a la que han enfrentado otros educadores, hace inminente la necesidad de ser documentada y reflexionar sobre la teoría y práctica de la labor del educador por cuanto, es un aspecto fundamental en la formación de los futuros ciudadanos. Formulación del Problema A partir de los aspectos planteados se puede plantear la siguiente pregunta de sistematización: ¿Cuál es la relación entre la teoría y práctica de la experiencia profesional docente en primera infancia? Objetivos Objetivo General Sistematizar la teoría y práctica de la experiencia profesional docente para la reflexión del impacto en la praxis educativa en primera infancia Objetivos Específicos Caracterizar el contexto de la formación media de la docente para la identificación de fortalezas y debilidades Analizar la práctica pedagógica en primera infancia efectuada desde el empirismo para la identificación de los aspectos determinantes Establecer la relevancia de los factores teóricos en la experiencia de la formación académica de la docente. Justificación Desde la experiencia docente el constante proceso de actualización y formación pareciera ser una exigencia continua en la búsqueda de la calidad educativa, la formación en primera infancia requiere del educador un mayor compromiso, dado que los aprendizajes que allí se construyen permanecerán para siempre en la memoria de los niños y niñas y le crearan las bases positivas o negativas para sus futuros aprendizajes. En este contexto el desarrollo de este trabajo es fundamental por cuanto, permite dar un orden lógico a un proceso docente, empezando por la formación media, la inminente vocación, la práctica empírica y el aprendizaje autónomo, la formación superior y la comprensión de los postulados teóricos. Estos factores hacen necesario el desarrollo de una sistematización que permita gestionar el conocimiento pertinente que pueda contribuir a otras personas para el análisis comparativo entre la teoría y la práctica de la formación docente para la atención en primera infancia. Socialmente este trabajo es pertinente por cuanto, brinda información clave sobre la profesión docente, para la valorización de la labor del educando en el ámbito social, y desde el rol del estudiante en licenciatura en pedagogía infantil aporta conocimientos construidos desde mi transitar por la universidad reflexionando profundamente sobre la experiencia vivida. Resulta determinante sistematizar mi experiencia personal por cuanto, en ella detallo mi transcender entre la práctica y la teoría describiendo de forma analítica y reflexiva los pasajes de mi formación inicial, la experiencia docente en primera infancia en el sector privado, luego en el ámbito público y finalmente mi preparación universitaria, comparando así la teoría y la práctica de la labor docente. Aportar en la gestión del conocimiento sobre toda esta experiencia no solo permitirá destacar la relevancia del proceso vivido y la injerencia clave de la formación y capacitación, si no que brindará la oportunidad de que se produzcan procesos de aprendizaje más asertivos en mi práctica que pueden servir de ejemplo a otros educadores que a través de mi experiencia identifiquen factores comunes con el desarrollo de su labor en la formación en primera infancia. Marco de Referencia Marco Teórico A continuación, se detallan los postulados teóricos que han contribuido al desarrollo de la presente sistematización y que permiten la comprensión de los aspectos abordados en el marco de este trabajo Educación En Primera Infancia La primera infancia refiere una etapa fundamental en el desarrollo del ser humano, por cuanto en ella se crean las bases para la construcción del conocimiento en niveles académicos posteriores. Por consiguiente, en estas líneas se efectúa un análisis reflexivo sobre los componentes vinculados con la atención a la primera infancia abordando los aspectos relevantes que en relación al tema se retoman. Inicialmente se debe destacar que la atención a la primera infancia ha ocupado un lugar determinante en la agenda internacional, de allí que, la Organización de las Naciones Unidas (2015) se ha propuesto con fecha 2030 “asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de educación y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria” (Organización de las Naciones Unidas, 2015. p.1), en esta misma línea, la normatividad colombiana con enfoque en la Ley 1804 de 2016 establece la Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre, en la cual “se sienta las bases conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral, en el marco de la Doctrina de la Protección Integral” (Congreso de la República de Colombia, 2016), esta normatividad procura destacar la relevancia a las acciones articuladas que promueven el desarrollo integral de los niños y niñas en la primera infancia. La educación inicial es conceptualizada como “(…) un derecho de los niños y niñas menores de seis (6) años de edad. Se concibe como un proceso educativo y pedagógico intencional, permanente y estructurado” (Congreso de la República de Colombia, 2016.p.1) el cual permite a los niños y las niñas el pleno desarrollo de su potencial, capacidades y habilidades a nivel global, aspecto en el cual la familia asuma un papel determinante. Ahora bien, los componentes vinculados con la atención a la primera infancia establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (2016) son familia, comunidad y redes sociales, salud y nutrición, proceso pedagógico, el talento humano, ambientes educativos y protectores. El Componente familia, comunidad y redes sociales refiere un direccionamiento efectuado por los entes gubernamentales y surge del esfuerzo conjunto entre el estado y los grupos sociales. Este componente se enfoca en brindar mecanismos de participación y formación para la familia, para que de forma activa participen en el proceso de desarrollo integral del niño o niña, igualmente incluye acciones de identificación y articulación con los esfuerzos locales para brindar el servicio de atención integral garantizando el bienestar y el cumplimiento de los derechos de los menores. En la entidad formativa que se analiza, este componente ha buscado integrar la familia en los procesos educativos, comprometiéndose con el desarrollo de sus hijos e hijas, sin embargo, el apoyo de los padres es limitado constituyéndose en un obstáculo considerable en relación al cumplimiento de este componente. El segundo Componente salud y nutrición de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2016) se dirige a brindar en el contexto educativo la alimentación adecuada para garantizar el desarrollo y la atención a los niños y niñas, en este sentido, el estado actúa como vigilante del servicio. Este componente aúna las acciones que se enfocan en la preservación de la salud y nutrición promoviendo el acceso a los niñas y niños que así lo requieren para generar estilos de vida saludables y ambientes óptimos y equilibrados. En este sentido, se identifica una sólida actividad por parte de la entidad educativa analizada, por cuanto, en ella el desarrollo de este componente se ha efectuado a través de un trabajo en equipo que ha garantizado los derechos a la salud, el bienestar y la adecuada nutrición de los educandos en la etapa inicial. El tercer Componente es el proceso pedagógico, en el cual el estado plantea planes y programas educativos que puedan dar cubrimiento a las necesidades de los niños y niñas en este nivel de formación, controlando la ejecución de los mismos, en contextos de prácticas pedagógicas que favorezcan el desarrollo infantil siempre en línea con el proyecto pedagógico establecido de conformidad a las modalidades, la normatividad y las particularidades tanto del contexto como de la población, refiere un componente flexible y su construcción refiere un trabajo colectivo. Esta es quizás la principal fortaleza de la atención a la primera infancia brindada en el CDI Santa Cecilia, pues cuenta con un óptimo proyecto pedagógico enfocado principalmente en brindar una atención integral a los niños y niñas que contribuya activamente en su desarrollo. Para el Ministerio de Educación Nacional (2016) el cuarto componente referido a la atención integral a la primera infancia es el talento humano, por cuanto, el personal encargado del cuidado y educación de los estudiantes en la etapa inicial debe cumplir con un perfil acorde a los estándares de calidad establecidos por el estado. Este componente implica las acciones dirigidas a que las modalidades cuenten con un personal altamente capacitado que pueda brindar la atención que requieren los niños y niñas de acuerdo a los procesos administrativos, pedagógicos y de servicios. El talento humano se define de conformidad con el número de niños y niñas matriculados e igualmente considera los estándares del nivel formativo. En la entidad formativa analizada la selección del talento humano es rigurosa, de allí que se cuente con personal altamente calificado que aporta significativamente en la formación de la población y participa activamente en el trabajo en equipo necesario para el adecuado desarrollo de los procesos organizacionales. En el componente ambientes educativos y protectores el estado establece las condiciones pertinentes para la prestación de un adecuado servicio de conformidad con las normatividades y contempla estándares que contribuyan en la garantía de ambientes saludables que sean el soporte físico y psicológico de un entorno protector. En este sentido, aspectos como las relaciones que se establecen en el aula y el talento humano adecuado de conformidad con las modalidades de los niños y niñas ocupan un lugar trascendental para el óptimo cumplimiento de este componente. Finalmente se encuentran el componente administrativo y de gestión en el cual se propende por procesos de gestión organizados y sistemáticos, orientados a aumentar los resultados óptimos al mejoramiento continuo y al logro de la calidad, son autónomas en sus decisiones, pero se encuentran vinculadas directamente al estado. En la formación en primera infancia es clave la generación de espacios acogedores, pero también es relevante que el estudiante explore sus entornos dado que “es necesario dejar de pensar el salón como un lugar en el que sucede el aprendizaje; es mejor explorar todos los espacios que permita la institución, así como el barrio y la ciudad” (López & de Pro-Bueno, 2020.p.154) de esta forma, se contará con múltiple espacio de aprendizajes que fomenten el proceso educativo. Ahora bien, para garantizar el desarrollo integral de la formación docente la ley 1804 establecida por el Ministerio de Educación Nacional (2016) establece la necesidad que los agentes educativos encargados de guiar el aprendizaje de los niños y niñas de primera infancia se encuentren altamente capacitados por consiguiente especifica en su artículo 9 las líneas de acción para la atención de la población beneficiada destacando en su literal b relacionado con la calidad y pertenencia de las atenciones: Son las acciones tendientes a la universalización, humanización y flexibilización de las atenciones de acuerdo con las particularidades de la primera infancia y su contexto, así como la cualificación del talento humano y el ajuste de la calidad de la oferta que se brinda a través de programas, proyectos y servicios (Ministerio de Educación Nacional, 2016.p.1). Este factor implica la exigencia de que las personas encargadas de guiar y formar en el contexto educativo a los niños y niñas de primera infancia se cualifiquen profesionalmente para brindar una atención integral de calidad con un alto nivel de profesionalismo. En este mismo sentido, se destaca en el artículo 13 numeral d de la ley 1804 que corresponde al Ministerio de Educación Nacional (2016) “Orientar y dar directrices frente a los procesos de cualificación y formación del talento humano en atención integral a la primera infancia” (p.1) Teoría y Práctica De La Formación Docente La práctica pedagógica refiere de manera holística las diversas acciones que realiza el docente en procura del logro de la formación integral de los educandos. Tales acciones son por ejemplo efectuar procesos comunicativos, planificar, diseñar, implementar, enseñar, socializar experiencias, evaluar. La práctica pedagógica desde “una perspectiva ontológica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuación del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas” (Díaz, 2016. p.18). La práctica pedagógica implica la reflexión de la praxis desde un contexto crítico, en el cual se propongan estrategias pertinentes que den cumplimiento a las necesidades educativas identificadas. En este sentido, la práctica pedagógica permite: (a) desarrollar un proceso reflexivo en la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, y (b) definir un criterio teórico-metodológico que permita establecer la diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que realmente somos, y así procurar la correspondencia entre la prédica y el testimonio en nuestra vida docente (Díaz, 2016, p.25). En la práctica pedagógica, se evidencian entonces “tres miradas convergentes entre el profesor reflexivo, el profesor investigador y el profesor mediador relacionando la práctica pedagógica como una implícita en el saber pedagógico” (Bermúdez y Mojica, 2015). Lo que refiere del docente una actitud reflexiva, y critica, que busque dinamizar los procesos educativos para un mejoramiento integral de los mismos. Esto permitirá a los educandos acceder a una formación integral que favorezca el desarrollo de los niñas y niños a nivel holístico. Jiménez (2020) indica que de acuerdo a los contextos educativos en los que se encuentra inmerso el educador infantil las prácticas pedagógicas requieren un trabajo más riguroso en el cual se las reflexiones en torno a las experiencias a través de lecturas críticas de realidades en la infancia, para favorecer la construcción del saber y el sentido pedagógico en la formación inicial de los estudiantes. Mujica & Morales (2021) evidencian que, desde una perspectiva autocrítica, el trabajo de las educadoras se interioriza, se fortalece y se motiva, al enfocar la práctica pedagógica con elementos del conocimiento pentadimensional. Se destaca la importancia de la formación docente para reflexionar sobre los procesos pedagógicos en la primera infancia para la propia transformación pedagógica del docente que facilita la emancipación del conocimiento. En las actuales circunstancias por el aislamiento social, la educación ha debido afrontar un reto determinante utilizando nuevos recursos que han representado una transformación educativa radical, en este sentido, se ha logrado establecer la forma, como la práctica pedagógica impacta la educación e invoca la reflexión por un cambio determinante. La labor docente exige que este pueda “desarrollar procesos cognitivos y meta cognitivos que faciliten la comprensión de las acciones docentes, y pauten vías para la mejora y la innovación educativa” (Vallejo-Ruiz & Torres-Soto, 2020. p.1 ) contribuyendo asi a la calidad educativa de forma constante. Metodología Bajo los planteamientos de Jara (2020) se guía el desarrollo de esta sistematización, considerando que esta implica contribuye a la comprensión profunda de las experiencias nos permite “descubrir aciertos, errores, formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro” (Jara, 2012.p.7) Estrategia de Sistematización De La Experiencia El desarrollo de la estrategia de sistematización de la experiencia se centró en un enfoque de estudio cualitativo el cual implica “un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014.p.132) de esta forma la acción indagatoria genera una dinámica entre los hechos y la interpretación. Método Desde el enfoque cualitativo se emplea un tipo de investigación descriptivo que contribuye en detallar todos los aspectos implícitos en la experiencia desde una acercamiento preciso y analítico de los sucesos acaecidos en este proceso, para la comprensión de los mismos, atendiendo el desarrollo de la sistematización de la experiencia que indica “una interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas” (Jara, 2012.p.4). La Sistematización de Experiencias genera conocimientos claves para apropiar las experiencias pedagógicas evidenciadas en el marco de la pandemia, para comprender teóricamente lo vivido y direccionarlo a futuro con ánimo transformador Procedimiento Teniendo como propósito sistematizar la experiencia docente desde la implementación de estrategias didácticas desarrolladas para el fortalecimiento de la lectura en estudiantes de grado 4° de básica primaria durante el periodo de aislamiento por la pandemia de Covid 19 en el año 2020 se propone la siguiente ruta procedimental. Punto de Partida: La experiencia Esta experiencia inicia en el análisis de la formación media de la docente, por cuanto, en esa instancia se origina la experiencia, la cual se enmarca desde el aprendizaje empírico y teórico de la profesión de la educación en primera infancia. Recuperación Del Proceso Vivido Para la recuperación del proceso vivido en el marco de esta sistematización se abordan dos aspectos claves que son especificados por Jara (2012) e implican en primera instancia reconstruir la historia y en segundo lugar ordenar y clasificar la información. En este sentido, se identifica la caracterización de la formación media, práctica pedagógica, y la formación académica. La técnica empleada para la recuperación del proceso vivido en esta etapa fue la narrativa, la cual implica “"una historia que les permite a las personas dar sentido a sus vidas. Consiste en un esfuerzo del sujeto por conectar su pasado, su presente y su futuro de tal manera que se genere una historia lineal” (Ministerio de Educación Nacional, 2012 citado por Arias y Alvarado, 2015 p.16) en coherencia tanto con el desarrollo de los hechos y con el contexto. Reflexiones De Fondo Las reflexiones de fondo planteadas en el marco de esta sistematización consideran dos puntos principales, el análisis y síntesis de la narrativa acerca de los hechos vinculados con las experiencias educativas virtuales y la interpretación critica de los mismos. En el primer punto se analizarán el recorrido de la docente en su formación inicial, luego se profundizará en su experiencia empírica detallando la práctica docente desde este contexto, finalmente se estructura la formación superior en la cual se profundiza en el contexto teórico para finalmente consolidar el saber hacer y el saber ser. Finalmente, en el segundo factor se reflexiona sobre la interpretación crítica de la información recuperada en la narrativa del proceso vivido, en este punto se detallan los aspectos fundamentales encontrados en el marco de la sistematización y se confrontan con el contexto teórico. Los Puntos De Llegada En la identificación de los puntos de llegada se han formulado conclusiones y recomendaciones determinantes que facilitan la comprensión del aporte al conocimiento, permitiendo establecer los puntos de partida para aprendizajes nuevos. En este sentido, se analiza el punto en el cual ha quedado el conocimiento que se detalla en la experiencia de la docente de primera infancia y la cual concluye en los detalles de la formación académica superior de la docente y la forma como este proceso de enseñanza ha impactado su praxis docente. Instrumentos implementados Los instrumentos empleados en el desarrollo de esta sistematización se detallan a continuación: Planeación pedagógica La planeación pedagógica refiere “un ejercicio de construcción continua, permanente y flexible que les permite a los agentes educativos comunitarios, dinamizadores y profesionales en pedagogía organizar su práctica pedagógica,” (Ministerio de Educación Nacional, 2018.p.9 ) de esta forma en el marco de esta sistematización estructurando el proceso y las experiencias ejecutadas (Ver anexo A y C). Diario de campo Este instrumento favorece la documentación de las actividades desarrolladas en el marco de este estudio. El diario de campo es empleado para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados e “implica para el usuario habituarse a un esquema formal de trabajo predeterminado como requisito para el reporte diario” (Obando, 1993. p.25) (ver anexo H) Población La población participante en esta sistematización se conforma por 24 estudiantes de preescolar que se forman en el CDI Santa Cecilia ubicado en el municipio de Guacarí con edades de 3 a 5 años. Sistematización De La Experiencia Docente A continuación, se detalla la sistematización de la experiencia de conformidad con el procedimiento detallado por Jara (2012) a través del punto de partida, recuperación del proceso vivido, las reflexiones de fondo y los puntos de llegada. Punto de partida La sistematización de la experiencia vivida por la autora a lo largo de una trayectoria en la cual se ha conjugado la experiencia profesional ejecutada desde un contexto empírico como docente de preescolar, y la teoría a partir de la formación universitaria para optar al título de Licenciada en Pedagogía Infantil confrontando así un cúmulo de conocimientos que hasta entonces desconocía, de esta forma, la sistematización presentada contiene una reflexión profunda sobre cómo se conjuga el saber hacer y el saber ser en el desarrollo de la praxis docente en primera infancia. En este sentido, esta sistematización aborda como punto de partida la formación media de la docente, en la cual se inicia su experiencia en el ámbito pedagógico y se proyecta hacia un futuro como agente educativa en primera infancia, labor que marcaría significativamente su trayectoria. Para analizar el contexto de esta sistematización es necesario empezar en el acercamiento a la formación en Básica primaria la cual se realizó en la escuela “José Manuel Saavedra Galindo” en la que cual se ofrecía formación en los grados de primero a quinto grado, casualmente el nivel inicial fue realizado en el hogar infantil del ICBF donde actualmente labora la docente. No fue fácil el desarrollo formativo de la docente en el grado primero de primaria el cual perdió, por cuanto, a pesar de su corta edad conocía el esfuerzo de su padres para darle educación y habría que agregar que en aquella época su padre laboraba en un ingenio donde procesan la caña de azúcar y su madre era ama de casa, dedicándose por completo a los quehaceres del hogar, aspecto que le dificultaba colaborarle en el desarrollo de las actividades pedagógicas, por esa razón era ella la responsable de sus estudios. Había entonces ingresado a la institución indicada, en consideración a que el traslado de su casa a ese lugar era corto, sin embargo, ante la pérdida del primer año y los argumentos de la docente quien indicó que carecía de conocimientos en lectura y escritura, su madre la retiró de la entidad formativa y la matriculó en la escuela “Saulo Ricardo Molina” en la cual alcanzó un óptimo novel educativo y logró concluir los estudios de Básica Primaria. En esa institución descubrió el amor por el dibujo gracias a la docente Ximena Zapata quien en ese tiempo dibujaba en tableros de tiza con gran habilidad. En este contexto, debe mencionarse que el maltrato físico por parte de los docentes era frecuente, incluso su señora madre daba la autorización de que le dieran un “un reglazo” si no respondía a las lecciones, la docente autora de estas líneas sentía mucho miedo al enfrentar procesos evaluativos, y a pesar de ser muy aplicada no se le facilitaba el aprendizaje memorístico característico de aquel periodo, este factor marcaría el desarrollo de su praxis como docente a futuro. Prosiguiendo con la narrativa, en la Institución Saulo Ricardo Molina brindaban clases de danza y la docente no dudé en ingresar, a pesar de que refirió un esfuerzo para su familia dado que no contaban con los recursos para el vestuario y demás implementos requeridos. Sin embargo, lograron hacerle un traje que no se ajustaba a los requerimientos de la docente Amparo Cruz, profesional encargada del área de Danzas y por tal razón fue motivo de burlas, pero poco importó tal situación y con constancia y persistencia acudió día a día a los ensayos, destacándose por el rendimiento. Estos factores como punto de partida dan la pauta para la recuperación del proceso vivido que permite confrontar la praxis de la docente desde el contexto empírico y posteriormente desde el conocimiento teórico. Recuperación Del Proceso Vivido La recuperación del proceso vivido se detalla a partir de tres momentos fundamentales: el primero detalla la caracterización de la formación media, luego se sustenta la práctica pedagógica, y posteriormente se especifican los aspectos claves de la formación académica superior de la docente. Momento 1. Caracterización De La Formación Media En relación a la formación media se debe indicar que la docente no quería ingresar a la entidad en la cual se formé, y que en aquella época recibía el nombre de “Normal Mixta Departamental Miguel de Cervantes Saavedra, la cual “ha tenido acreditación como normal superior luego de acreditación de calidad y desarrollo y está en espera de la acreditación de la sostenibilidad de la calidad y desarrollo con su lema escenario para la paz con excelencia educativa” (Institución Educativa Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra, 2020.p.1). Esta entidad se caracteriza hasta la fecha por su énfasis en pedagogía y cuenta con los niveles de preescolar, básica primaria, media vocacional, programa de formación complementaria y programas de extensión. La Institución Educativa a la cual ingresó la docente en el año de 1988 no tenía el carácter de Normal Superior y por tal razón el título que otorgaba era de bachiller pedagógico, mientras que en la actualidad y dadas las múltiples transformaciones el título que se obtiene es de normalista superior. El decreto 2009 de 1977 fijó procedimientos para reestructurar las escuelas normales en escuelas normales superiores. De esta forma, los bachilleres pedagógicos eran aquellos egresados de escuelas normales no reestructuradas que completaron su educación con énfasis en pedagogía, mientras que los normalistas superiores correspondían a aquellos egresados de escuelas normales reestructuradas, que obtuvieron su título luego de haber aprobado su bachillerato más cuatro semestres dos años de educación pedagógica. La Normal Superior “después de la Ley 115 de 1994 y con la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores, presenta su propuesta pedagógica respaldada por el Departamento del Valle del Cauca y aceptada por el Ministerio de Educación Nacional” (Institución Educativa Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra, 2012). De acuerdo con el Decreto 3012 de Diciembre 19 de 1997 se inició un importante proceso para reestructurar las escuelas normales en escuelas normales superiores y en este sentido, los bachilleres pedagógicos eran aquellos egresados de escuelas normales, y los estudiantes debían contar con 10 años de preparación para profesionalizarse o de lo contrario debían cursar dos años adicionales exigidos a los normalistas superiores, normatividad no existente en el año 1996 momento de la graduación de la docente. Al volver la mirada hacia la formación en Básica secundaria, es necesario indicar que en el grado de octavo dentro de la malla curricular se ofrecía la observación pedagógica, en la cual el estudiante en formación tenía la posibilidad de ir a las instituciones educativas del municipio y de la zona rural a realizar sus prácticas, aspecto que le permitía al educando definir si formarse como docente era lo que realmente deseaba, en mi caso por decirlo de esta manera “debía querer” por qué no existían más posibilidades de formación. Posteriormente, fue en el campo de la práctica que finalmente la docente de primera infancia se enamoró del ejercicio docente, ya que al tener ese contacto con los niños descubrió que ellos necesitaban de profesores con una formación actualizada, que fungieran como guías y no que aplicarán el enfoque tradicionalista de esa época. Los maestros consejeros como se les llamaba en ese tiempo, fueron bastante exigentes y cuando algo no les gustaba de una planeación o cuando se dictaba una clase inmediatamente la hacían repetir y siempre estaban dispuestos a orientar el proceso, porque ellos expresaban que la Normal debía formar maestros de alta calidad y ellos estaban dispuestos a que eso fuera una realidad. Se debe agregar que realmente la docente deseaba ser excelente en su praxis y aunque en ese tiempo había profesores guiados por metodologías tradicionales, de algunos de ellos la docente guarda muchas enseñanzas valiosas como es el caso de la profesora “Amparo Lozano” QEPD quien le enseñó la importancia de aprovechar el talento como dibujante para realizar excelente material pedagógico para el desarrollo de mis clases en la práctica. De otro lado, es destacable que en los espacios pedagógicos se desconocía la palabra “inclusión” y por consiguiente no se contaban con aulas mixtas en las cuales se formaran los niños y niñas con necesidades educativas especiales acompañados de otros estudiantes. Esta población, caracterizada por tener dificultades en el aprendizaje tenía un aula especial, a la cual el estudiante en formación acudía con temor, porque no contaba con los conocimientos para atenderles adecuadamente, aún más si los estudiantes poseían algún tipo de discapacidad. En el municipio de Guacarí solo existía una sola docente para atender la población con Necesidades Educativas Especiales, y no tenía una formación específica que le permitiera generar estrategias para aportar significativamente a este conglomerado. Dicha docente le solicitaba los profesores en formación que investigaran y aprendieran de manera autónoma, ya que ella solo cumplía con las exigencias del Ministerio de Educación que en esa época enfatizaban en brindarles atención a estos estudiantes, únicamente a través de un espacio pedagógico solo para ellos y asegurar su bienestar sin ningún progreso académico. Por otra parte, las ayudas educativas que debían entregar los docentes en formación era algo muy interesante, dado que, si el maestro consejero detectaba alguna carencia en el espacio pedagógico o dentro de la misma institución, se debía hacer la gestión realizando ventas de comidas en los descansos para que a través de esos recursos se pudieran conseguir diferentes herramientas y materiales pedagógicos y de infraestructura como materas, plantas ornamentales, lámparas, entre otras. Esto, en consideración a que los recursos que le enviaba a las instituciones eran mínimos y no suplían las necesidades de las entidades formativas. Debe destacarse que, en este proceso hubo también experiencias negativas que no lograron desmotivar a quien escribe estas líneas de su deseo de continuar la formación, inicialmente debe especificarse que ante la excesiva demanda de estudiantes, la docente efectuó su formación en los grados sexto, octavo y noveno en jornada de la tarde porque no había los espacios físicos en la institución para estudiar en la mañana, nunca le correspondió hacer práctica docente en la zona rural, algo que siempre deseó profundamente y no lo logró. Si bien, quería continuar con su formación en artística haciendo parte del grupo de danzas que estaba ya conformado y nunca lo pudo lograr, dado que la maestra encargada manifestó que no tenía tiempo para enseñarle las coreografías y solo podía ver bailar a los demás sin poder participar. Las materias que resultaron de difícil aprendizaje en este periodo fueron física, química, álgebra, trigonometría matemática e inglés mientras que la filosofía, español, religión, historia del arte, sociales y geografía, biología, ética y valores, manualidades, música, y Educación Física fueron de mi total agrado y me resultaban más fáciles de asimilar. Recuerdo que en dicho periodo que concluyó el 13 de julio de 1996, si se podía perder el año escolar y no existía lo que en la actualidad recibe el nombre de nivelación, y tampoco se tenía en cuenta la coevaluación ni la autoevaluación. Si se perdían tres materias podía hacer la recuperación de 2 y la tercera si el promedio era alto permitía pasarla, si se perdían dos materias también se recuperaba una y el promedio permitía pasar la otra. Al llegar a este punto, debe indicarse que la materia de informática o tecnología no se ofertaba razón por la cual, en formaciones posteriores le ha generado un gran obstáculo a la educadora y se ha constituido en un gran reto llegar a formarse en el dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC y continuar sus estudios profesionales porque los conocimientos han sido empíricos, apoyados por personas cercanas que poseen conocimiento al respecto y especialmente de su hijo, quien le ha colaborado mucho en esa parte, también ha logrado instruirse por medio de videos en plataformas para aprender acerca del manejo de la tecnología. En el proceso formativo, la materia de inglés se brindaba solo una vez por semana lo que conllevó a que no se le diera tanta importancia y como consecuencia la educadora asumió cierta resistencia al aprendizaje del idioma extranjero. En la actualidad desde su rol de docente en primera infancia, considera que se debería ofertar desde el nivel inicial para que a los estudiantes se les facilite su aprendizaje por ser un idioma universal que facilita el ingreso al mercado laboral. Frente a los aspectos planteados debe destacarse que la educadora recibió el título de bachiller pedagógica, siendo condecorada como la mejor práctica docente, reconocimiento que le permitió el acceso a un empleo en la ciudad de Buga como maestra de preescolar y aunque el salario no era suficiente para suplir los gastos personales, y efectuar el pago de los 4 semestres para tener el título de maestra superior, si resultó muy significativo en su experiencia laboral. Es necesario enfatizar que el deseo personal de la docente no era ser maestra, pero en aquel tiempo su señora madre le orientó para que escogiera esa carrera porque podía empezar a laborar inmediatamente y sus padres no contaban con los recursos necesarios para patrocinar sus estudios superiores, adicional a este factor ya muchos familiares se dedicaban a la profesión docente en esa época. Actualmente no se oferta en la Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra la profesionalización a los docentes que deseen el título de maestro superior, solo a los estudiantes quienes hayan terminado sus estudios de normalistas hasta el grado 11 y deseen continuar 12 y 13. El 6 de marzo del 2019 desde el Ministerio de Educación se le acreditó ocho años más para continuar recibiendo este título a los estudiantes, en procura de brindarles una formación especializada en investigación y pedagogía para así aportar al mejoramiento de la calidad de educación en todo el departamento. Para enfatizar en las prácticas pedagógicas desarrolladas en el marco de la formación Media en la I.E. Normal Miguel de Cervantes Saavedra, se debe indicar que entre el año 1976 a 1980 la dirección implementó nuevas estrategias con el fin de optimizar recursos pues aumentó el número de alumnos de práctica, esta se iniciaba a partir del octavo grado y comprendía la observación, ayudantía practica parcial y practica integral y se continua con la práctica rural. A partir de 1981 se inicia la unidad denominada escuela unitaria o escuela nueva con aplicación en el sector rural y teniendo en cuenta las características del medio en que nace y crece el niño campesino. Cabe resaltar que, para el desarrollo de la práctica rural para ese entonces, la normal y en especial la dirección de la practica contaba con el apoyo pedagógico y podemos decir económica que ha brindado a los docentes de sector rural y la comunidad en general, pues el desarrollo de esta actividad requería el traslado, alimentación, alojamiento del alumno de practica y que figuran dentro de la logística propia de esta unidad. Hasta el año 1995 un año antes de recibir su título la educadora de primera infancia, los alumnos del grado noveno no desarrollaban la práctica docente, la cual se direccionaba solamente a los grados 10 y 11, con la finalidad de que el maestro en formación pudiera desarrollar mejor las actividades académicas y pedagógicas. Por el acuerdo del concejo directivo y el concejo de práctica docente se determinó efectuar la práctica por unidades, en bloques de tiempo consecutivo en dos semanas cada bloque, sin alterar la intensidad de las áreas ni la intensidad de la práctica docente reglamentaria. Para cada uno de los bloques del grado 10 y 11 se efectuó la distribución respectiva de los alumnos maestros entre el número de consejeros, rotándolos en bloque y bloque de una escuela a otra de tal manera de que no se repita con el mismo consejero ni con los mismos compañeros De acuerdo con el plan de practica que se analizaba y era aprobado por el concejo pertinente, al iniciarse el programa se definía el cronograma para cada bloque, fecha para concejos de evaluación de la práctica, días para recepción de temas, entrega del preparador y tiempo de asesoría del maestro concejero para el alumno maestro. Al iniciar el año lectivo se efectuaban reuniones de inducción a los alumnos en formación para maestros, en las cuales se explicaban diferentes temáticas pedagógicas para explicar, después de observar una clase demostrativa por parte del maestro consejero, brindando la asesoría correspondiente. A través de las áreas pedagógicas los alumnos recibían la orientación para el manejo metodológico, material didáctico. La preparación de la clase tenía como patrón el siguiente esquema:  Objetivo  Ambientación.  Motivación  Adquisición.  Elaboración.  Fijación.  Evaluación  Síntesis conceptual  Recursos  Bibliografía Este orden se encontraba basado en la Guía del pedagogo (Ver anexo G) y dentro de las actividades de práctica se desarrollaban actividades de ayudantía a nivel de aula y a nivel general de la escuela, así mismo actividades complementarias que comprendían: homenaje a la bandera, deportes, ornamentación, cruz roja, biblioteca, actividades administrativas como diligenciamiento de libros reglamentarios, control de disciplina, elaboración de actas. En la actualidad ya han transcurrido 26 años desde el paso por estos escenarios de la docente, razón por la cual se carecen de evidencias, plasmadas en planeaciones y formatos, ya que el alumno maestro realizaba su planeación en un cuaderno. Sin embargo, es destacable que la docente siempre se destacó por su tono de voz y el manejo del grupo al dictar sus clases ya que era muy dinámica y presentaba material pedagógico acorde al tema a desarrollar. La manera en que explicaba a los alumnos también fue del agrado del maestro concejero, pues siempre estaba dispuesta a que brindar una adecuada guía para que comprendieran el tema. En su práctica docente se caracterizaba por ser muy recursiva, y dado que no contaba con suficiente dinero para adquirir el material didáctico para el desarrollo de las actividades, constantemente aprovechaba los recursos como material reciclable para su elaboración. Las clases diseñadas por la docente recibían buenos elogios, ya que era muy dedicada e investigaba con textos que no solo le ofrecía el maestro consejero, sino que también aprovechaba la biblioteca cuando tenía dudas. Los niños y niñas le recibían con mucha alegría, por cuanto, sabían que no iban a tener una clase monótona y tradicionalista, sino que al contrario el aprendizaje en este espacio pedagógico no se basaba solo en recibir los conocimientos, sino que el juego era el motor de dicho encuentro, algo que se perdía o no se evidenciaba por las edades de los maestros concejeros por esa época. Momento 2. Practica Pedagógica Para sustentar la experiencia vivida en el desarrollo de la praxis docente es necesario retornar el momento posterior a la graduación de la Institución Educativa Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra, dado que, al alcanzar excelentes notas en la práctica pedagógica el asesor de práctica de la docente, el licenciado José maría Castañeda le ofertó una oportunidad laboral luego de 2 meses del grado. Este trabajo era para desempeñarse como docente en el Colegio Mayor Ciudad de Buga, sitio donde inició a laborar como profesora de pre escolar con un grupo de niños muy pequeño, teniendo como finalidad comenzar a adquirir experiencia rápidamente. La educadora inició entonces el trabajo en el sector privado y se desempeñó por un lapso de cinco años como docente de preescolar en tal entidad, desde el año 1996 hasta el 200. En ese momento existía mucha autonomía para el desarrollo y la planeación de las clases la cual se soportaba únicamente en un derrotero de actividades y a los padres de familia se les solicitaban los textos para que los niños desarrollaran las unidades con el acompañamiento del docente. En dichas guías se trabajaban áreas del desarrollo como el lenguaje y socio afectividad, ciencias naturales, ciencias sociales, matemática, psicomotricidad pre escritura también plástica y artística. A continuación, se muestra las partes del desarrollo de la guía “jugando “de la editorial educar editores segunda edición 1995 educación preescolar 2. en (véase el anexo A): Su estructura era la siguiente: Área Tema Objetivos específicos Actividades Motivación Actividad fundamental Indicador de evaluación Aunque el salario era muy poco, la docente permanecía muy ilusionada por comenzar a generar recursos económicos a su familia de escasos recursos y por laborar como docente, algo que le generaba mucha satisfacción. Cabe señalar que las herramientas que en ese momento poseía fueron de gran ayuda para enfrentar un grupo de niños y niñas en el cual ya no tenía la presencia de ningún docente que revisara su planeación o que le indicara que el material pedagógico para dictar la clase. El coordinador Fernando Correa que hasta el momento ejerce esa función en dicha institución, se sentía muy satisfecho con el trabajo de la docente e incluso le solicitó que realizara una licenciatura para que aceptara el cargo de coordinadora de la primaria. Deseando superarse y mejorar su práctica docente buscó una institución para iniciar sus estudios universitarios en la ciudad de Buga, pero en ese momento no se estaba ofertando ningún tipo de licenciatura la universidad del Quindío y la Universidad Antonio Nariño tenía unos costos muy elevados, los cuales eran de difícil acceso a la docente. Por tal razón optó por estudiar en la ciudad de Cali, en la Universidad de Pamplona una Licenciatura en español, área que le apasionaba mucho en aquel tiempo, sin embargo, solo alcanzó a realizar 2 semestres dado que se le dificultaba el desplazamiento todos los sábados, ya que era una modalidad a distancia. Adicional a tal factor, la docente carecía de un grupo de trabajo para realizar los trabajos porque los compañeros vivían en municipios muy apartados. Una gran ayuda en la estabilidad laboral de la docente, refirió la oferta de la señora Yanciley Salcedo Lenis directora del ICBF centro zonal Buga, quien le ofreció un empleo a la educadora en el municipio de Guacarí en el cual reside explicándole todos los beneficios que recibiría, ya que no tendría que viajar y contaría con mayor estabilidad laboral, igualmente empezaría a cotizar pensión y salud, algo que perdió durante los cinco años que laboró en el colegio privado. La docente inicialmente no concebía lo que iba enfrentar, ya que la formación en primera infancia era otro tipo de modalidad educativa, por ello no fue nada fácil iniciar la labor como maestra jardinera, cargo en el cual tenía a su cargo ya no solo 15 niños como en el sector privado, sino más de 20 pequeños a los cuales no sabía cómo enfrentar, por tal razón otra maestra le explico la manera de planear, y evaluar los niños por medio de la escala cualitativa del desarrollo infantil el cual es un instrumento diseñado para analizar el desarrollo a través de interacciones con el niño o niña, con el entorno o con actividades planeadas con intención pedagógica (Véase el anexo B) La docente debía tener en cuenta la parte nutricional, pues entre sus funciones estaba vigilar el peso y talla de los niños a su cargo, por medio de 3 controles anuales, y los correspondientes seguimientos al desarrollo infantil. La maestra autora de esta sistematización no sabía qué hacer cuando un niño o niña no quería comer y no podía dejar que bajara de peso, porque esos niños llegan a estos lugares, en los cuales es fundamental garantizar su acceso a los derechos fundamentales y ellos ingresaba de acuerdo a unos criterios de selección que realiza el ICBF. Cabe mencionar que se daba prioridad a los niños con madres cabeza de hogar, que ambos padres trabajen, en situación de desplazamiento forzado, familias vulnerables, niños que requirieran recuperamiento nutricional o que necesitaban encargar el cuidado y crianza a una institución especializada. Fueron muchas situaciones a las que se enfrentó la docente con esta población de niños y niñas y sus familias, en las que solo recibía el apoyo de sus compañeras para poder aprender, y la forma de trabajar es muy diferente en estos sitios a las entidades en los cuales los maestros en formación realizaban sus prácticas. Al ingresó al hogar infantil Santa Cecilia las planeaciones eran muy distintas a la formación que recibió en la normal y a las que se trabajaban en el sector privado ya que se trabajaba muy diferente porque recordemos que es una entidad del ICBF donde se atienden niños de primera infancia de 2 a 5 años. (Véase anexo C). El tiempo de atención de los niños y niñas estaba organizado teniendo en cuenta un momento inicial, momento de ejecución (momento central) y cierre de la experiencia pedagógicas (momento final) y permitía la integración de la intencionalidad de las actividades rectoras de educación como son: El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio. Ejes Transversales: Desde el criterio de transversalidad se desarrollan diariamente en distintos momentos de acontecer pedagógico Son: Fiesta de la lectura. Es una estrategia orientada a promover el desarrollo de lenguajes expresivos favoreciendo habilidades comunicativas y creativas en los niños y niñas, cualificando las prácticas pedagógicas. Huertas Institucional. Tienen el propósito de promover la seguridad alimentaria en articulación el derecho a la alimentación y a la salud de los niños y niñas. Mejores Prácticas Ambientales. Hace referencia al propósito de lograr una concientización en todos los integrantes de la comunidad sobre la importancia de prevenir y cuidar el medio ambiente, buscando establecer relaciones saludables y de valoración consigo mismo, con los demás y con el entorno. Comportamientos Pro sociales. Apunta a lograr el desarrollo de capacidades de las familias y docentes de la modalidad para prevenir la agresión de los niños y niñas e incidir en el fomento de los comportamientos pro -sociales. Autocuidado. Prácticas cotidianas que se realizan con las niñas y los niños para mantener un estado de salud óptimo y prevenir situaciones que puedan afectar el desarrollo físico, emocional y psicológico del mismo, en este sentido el autocuidado se da cuando se presentan hábitos de higiene, protección de las enfermedades, hábitos de vida saludable, promoción de alimentación sana entre otros. El proyecto pedagógico en el desarrollo de las actividades propuestas dentro de la planeación propone un alto contenido lúdico con el propósito de darle a la infancia el verdadero significado para promover el aprendizaje. El propósito es lograr que los niños y niñas de manera integrada experimenten los aprendizajes mediante el juego, la fantasía la imaginación, la alegría, el disfrute en relación directa con la formación de normas. Se parte de la idea de alcanzar que los niños y niñas se enamoren de la estadía en la modalidad, generando la motivación para el regreso donde cada día cada día, es una aventura lúdica. Desde la referencia del juego como actividad rectora, se propende por la recuperación de juegos tradicionales que son vigentes y contribuyen al desarrollo integral de los niños y niñas Estrategia metodológica. El nombre del proyecto es concertado con los niños y niñas (solo para los niños de jardín y pre jardín los niños de los grados de párvulos será la agente educativa quien escoja el proyecto a trabajar durante el mes o de acuerdo a las necesidades), se origina en la votación presentando 3 intereses, el grupo decide por mayoría de votos el proyecto a desarrollar, explicación que queda condensada en la justificación al igual que la escogencia de los aspectos del diagnóstico. Posteriormente se define el tiempo de desarrollo del proyecto, inicialmente un mes y cuando los agentes educativos hayan desarrollado la habilidad en el manejo del tiempo, será permitido ampliar el tiempo de ejecución del proyecto. A continuación, se enuncian los saberes previos identificados en el grupo, los cuales se extraen mediante una dinámica exploratoria, este ejercicio valida el conocimiento de los niños y niñas sobre el proyecto a desarrollar evitando la repetición de información que ya poseen adquirida en la interacción con los contextos familiar, comunitario e institucional. Igualmente permite reconocer el horizonte de las actividades que se plantearan al identificar intereses de conocimiento alrededor del proyecto. De manera seguida, se enuncian los objetivos que se plantearan definiendo el alcance del proyecto y como siguiente punto se describen las actividades a realizar enunciando claramente la intencionalidad de cada una, acompañada con la estrategia didáctica permitiendo la identificación clara de la integración de las actividades rectoras, la transversalidad y los desarrollos. Paralelamente se enuncian los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades y el espacio o lugar pedagógico donde se realizarán. Se pretende facilitar a los grupos de niños y niñas experiencias en distintos lugares para estimular el aprendizaje. Las actividades planeadas tendrán después que ser ejecutadas, guiados por un registro que dé cuenta de los aspectos relevantes de acuerdo a los funcionamientos cognitivos, utilización de herramientas cognitivas y momentos identificados en los procesos de desarrollo, de acuerdo a las relaciones de la escala cualitativa del desarrollo infantil. Finalmente, la planeación es evaluada al finalizar el mes estimado para para la ejecución, teniendo en cuenta el logro de los objetivos, actividades nuevas realizadas diferentes a las planeadas, aspectos que generaron interferencia para el cumplimiento de la planeación, aspectos que deben contemplarse nuevamente en el siguiente mes y los avances o dificultades del grupo observadas en los distintos momentos del día. La planeación debe ser revisada antes de la puesta en marcha, por la directora/coordinadora de la modalidad, quien colocara por escrito las observaciones pertinentes. De igual manera, revisara la evaluación realizada por el agente educativo, dejando verificación por escrito de esta actividad con las respectivas recomendaciones. Los aspectos reconocidos en las evaluaciones deben constituir objetos de análisis y estudio en espacios de reflexión pedagógica contribuyendo al fortalecimiento del rol del agente educativo. A continuación, se citan los aspectos del desarrollo a tener en cuenta de acuerdo a la información que arroja el perfil grupal: En el criterio de vida cotidiana, se tendrán en cuenta las celebraciones especiales como fiestas patrias, pero solo aquellas que correspondan al interés y comprensión de los niños y niñas por las características en sus desarrollos, evitando desarrollar temas de competencia de la formación académica de básica primaria. Se resalta la importancia de evitar la celebración de fiestas religiosos atendiendo al respeto por la libertad de credo. En cuanto a las actividades correspondientes a la huerta institucional, es necesario tener en cuenta que deben responder al proyecto elaborado para la modalidad y seleccionar las actividades que correspondan al proceso el cual se encuentra la huerta, se puede contar con la participación de las familias. Se debe reconocer que este criterio hace parte de los ejes transversales y por lo tanto se debe realizar en el transcurso del mes. En el Proyecto de fiesta a la Lectura, el agente educativo consignara las actividades que realizara con las familias dentro del mes, diferentes a las descritas en los momentos pedagógicos. El segundo punto está determinado por los objetivos planteados. Se definen teniendo en cuenta el contenido de los criterios. Marcan el horizonte para la selección de actividades. En el tercer punto se definen las actividades a realizar por momento pedagógico, estas se enuncian colocando el día correspondiente a su realización. Al formular la actividad el agente educativo debe dejar claridad de la intencionalidad pedagógica de cada actividad, seguidamente debe colocar los recursos didácticos que necesitara para realizarla y al finalizar cada una, registrara los aspectos más relevantes de acuerdo a los avances o dificultades en los procesos de desarrollo de los niños y niñas. La planeación diaria se formula describiendo las actividades a realizar. La planeación al realizarse semanalmente contara con una evaluación diaria y otra al final del mes. Anexo de planeación, seguimiento, recepción y evaluación de los procesos pedagógicos Evaluación. Se realiza de acuerdo a los objetivos planteados, se describe si se alcanzaron o si es necesario retomarlos en la siguiente planeación; que aspectos están en proceso, que indicadores alcanzaron los niños, cuales quedan en proceso, cuáles fueron las actividades más llamativas para el grupo, que aprendizajes nuevos se identificaron, si hubo limitaciones para el desarrollo de la planeación, que actividades diferentes a las planeadas se realizaron y su justificación. Se presentan diferentes planeaciones que han tenido cambios significativos desde hogar infantil a CDI desde el año 2003 hasta el año en curso (Véase anexo C) La formación a familias la realizaba la maestra jardinera ya que no se contaba con algún tipo de apoyo psicosocial ni de salud como se cuenta hoy en día. Como se mencionó anteriormente la docente tampoco tenía experiencia en la realización de estos encuentros con las familias, pero se manejaba una estructura en la que por medio de preguntas las familias explicaban por medio de grupos de trabajo, los criterios que comprendían de algún tema que arrojaba la ficha de caracterización, un documento que permite recolectar información sobre las particularidades de las familias y los niños con el fin de identificar los aspectos a fortalecer y mejorar durante la atención la guía para esos encuentros que se llamaba : “ el arte de criar hijos con amor” la cual contenía las siguientes partes: reflexionemos y compartamos, consultemos y debatamos, comprometámonos y evaluemos (Ver anexo E). Algo que descubrió la docente en estas unidades de servicio, es que tenía la capacidad de leer cuentos infantiles a los niños de manera muy creativa, en la actualidad es la coordinadora del proyecto de lectura, igualmente posee la capacidad de hacer escenas de teatro, las cuales fueron presentadas en el CDI y fueron de mucho agrado a las familias usuarias, también por medio de socio dramas se facilitaba que las familias asimilaran algún tema y era muy agradable esos encuentros con las familias. El ICBF ordenó una cualificación a las agentes educativas, para continuar trabajando con los niños de primera infancia siendo indispensable ser técnica, y como la profesora carecía de esa formación tuvo que buscar una institución para realizar dicha capacitación, y fue en Discenter.s un instituto de la ciudad de Buga quien ofertaba ese programa para el 14 de diciembre del 2007 fue cuando logre obtener dicho título (Ver anexo D). Anteriormente, la entidad laboraba bajo el carácter de Hogar Infantil y en el año 2013 se transita a CDI (centro de desarrollo infantil) y ya no era regido por una junta de padres de familia, sino por un operador quien era ahora el encargado de administrar los recursos para la atención. ASOHIVA es la asociación de hogares de infantiles del valle entidad privada sin ánimo de lucro quien toma las riendas de hogar infantil lo que causa mucho temor entre los empleados por la estabilidad laboral que se tenía hasta el momento, pero que ellos hasta hoy en día han respetado. A partir de este punto, se generaron cambio transcendentales, empezando por la parte pedagógica en la que se debe construir el proyecto pedagógico de cada cdi que hasta el momento era unificado para todas las unidades de servicio del ICBF, se mejoraron los salarios, ingresan nuevo talento humano a mejorar la calidad de servicio, como el apoyo psicosocial y la profesional en salud, la cantidad de niños para que cada maestra tenga a cargo ya solo es de 20 niños y no de 28 y hasta 30 cuando se era hogar infantil, se realizaron adecuaciones a la planta física, se sustituye la secretaria , ingresan 3 auxiliares pedagógicas , y la minuta patrón de los niños cambia por la incorporación de variados alimentos que hasta el momento no se ofrecían, realmente fue un cambio muy duro ya que se comenzó a exigir mucho más en la atención de los niños y sus familias . La parte pedagógica toma gran importancia y se empieza a contar con una asesora pedagógica quien estructura la planeación teniendo en cuenta el “manual operativo modalidad institucional para la atención a la primera infancia “que para el año 2022 cuenta con la versión 7 el objetivo del manual es brindar la línea técnica, operativa y financiera con el funcionamiento de los servicios de educación inicial de la modalidad institucional en el marco de la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia De cero a siempre ( ley 1804 de 2016) a su vez, la comunidad se vincula a los procesos pedagógicos : uno como garante de derechos de derechos de la primera infancia y otro como mediadora en las conexiones de la vida cotidiana de las niñas y los niños y las representaciones de sus entornos Frente a lo expuesto, el talento humano se ve abocado a generar espacios de interlocución con la comunidad para enriquecer las experiencias pedagógicas y definir las intencionalidades que orientan la atención. Este proceso se concreta en un proyecto pedagógico contextualizado, flexible y construido colectivamente por las niñas, los niños, sus familias, agentes educativos y las comunidades, para lo cual se debe tener en cuenta el proceso de caracterización y seguimiento al desarrollo. Para la implementación del componente se deben tener presente las orientaciones, premisas y consignas que se recomiendan en los documentos referentes al desarrollo de la practica pedagógica, los cuales han sido construidos como apuestas de país desde las instituciones que conforman el CIPI. (comisión intersectorial de primera infancia) Los referentes técnicos para la educación inicial son según lo indicado por el ICBF (2022) son:  Documento 20. Sentido de la educación inicial.  Documento 21. el arte en la educación inicial.  Documento 22. el juego en la educación inicial.  Documento 23. la literatura en la educación inicial.  Documento 24. la exploración del medio en la educación inicial.  Documento .25. seguimiento al desarrollo integral de las niñas y los niños en la educación inicial. -Guía # 50. modalidades y condiciones de calidad para la educación inicial. -Guía #51. orientaciones para el cumplimiento de las condiciones de calidad en la modalidad institucional para la educación inicial. -Guía #54. fortalecimiento institucional para las modalidades de educación inicial. -Orientaciones pedagógicas para la educación inicial de niñas y niños pertenecientes a comunidades y grupos étnicos. Anexo orientaciones para la elaboración o ajuste del proyecto pedagógico en los servicios de educación inicial en el marco de la AI del ICBF. Guía orientadora para el tránsito de los niños y niñas desde los programas de atención a la primera infancia del ICBF al sistema educativo formal Estrategia todos listos. Al respecto conviene decir que el equipo psicosocial también hace parte de este proceso y es quien lidera la formación a las familias y también de acuerdo a la aplicación de la escala cualitativa del desarrollo es quien está pendiente de cuales estrategias utiliza la maestra o agente educativo para que el niño logre superar los indicadores que le causen dificultad, la enfermera es quien se encarga ya de la parte nutricional de los niños y vigila los controles de peso y talla .son muchos más los cambios a los que nos enfrentamos y que causo también mucha resistencia por los empleados antiguos. Sin embargo, se tuvo que aceptar estos cambios por el bienestar de nuestros niños, también se comenzaron a brindar muchas capacitaciones y cualificaciones. (Véase anexo D) Nunca habíamos conocido hasta ese momento de las bases curriculares, las cuales son recursos necesarios para potenciar el desarrollo y pasan a ser la base de la atención como también y toma fuerza los pilares de la educación infantil para el desarrollo de las planeaciones como son : literatura, arte, exploración del medio ,y el juego ya que son las actividades rectoras de la primera infancia y que se usan como medios para lograr los aprendizajes de los niños y que siempre se venían trabajando pero que antes los llamábamos momentos pedagógicos. Hasta el momento lleva la docente 19 años trabajando con el ICBF de los cuales 10 ejerció como maestra jardinera y 9 años han sido del tránsito de hogar infantil a CDI, tiempo que considera muy importante y significativo para reconocer el amor por la praxis pedagógica y la labor docente en primera infancia, este proceso le ha ayudado a ser quien es, y agradece que los padres de familia han depositado su confianza en ella. Momento 3. Formación Académica En relación a la formación académica es destacable que hasta el año 2017 tenía como título para trabajar en primera infancia el de “técnico en preescolar” pero con el cambio de modalidad que se ofrecía de hogar infantil a CDI la coordinadora Gloria Amparo Lenis, informó al personal que por orden del operador necesitaba que le entregaran la relación de cuales empleados son licenciados y cuales no, porque de acuerdo a al manual operativo: El talento humano refiere procesos relacionados con la humanización de la atención, este componente también implica la cualificación del talento humano, lo que posibilita fortalecer sus prácticas laborales en la atención de las niñas y los niños actualizando, ampliando y resignificando las concepciones, creencias y saberes que influyen en la promoción del desarrollo integral (ICBF, 2022. p.1) Es importante señalar que las EAS durante el proceso de selección de personal, debe priorizar en su contratación al talento humano que “cuente o este cursando procesos de cualificación impulsados por el ICBF” (ICBF, 2018 p 101) para los perfiles en los cuales se requiera formación universitaria, tecnológica o técnica, se debe contar con el título otorgado por una institución legalmente reconocida en Colombia. Muchas compañeras no le dieron importancia y asumieron que si era necesario terminar sus contratos por ese motivo pues renunciaban como colaboradores del CDI en ese entonces. La docente tenía mucho temor de perder su trabajo, pero después de tantos años no consideraba posible regresar a la universidad, porque carecía de conocimiento TIC, algo que era una gran barrera en ese entonces, dado que cualquier modalidad que escogiera requería mucho de esa parte. También pensaba en el tiempo que debía dedicarles a los estudios ya que en ese momento tenía un hijo de 10 años y a un esposo, aparte de eso el trabajo en el CDI demandaba muchas responsabilidades y en ese tiempo tenía un grupo de párvulos de 2 añitos. En la Corporación Universitaria Minuto de Dios, visualizó la oportunidad de estudiar, la verdad no sabía mucho de esta institución, solo lo que escuchaba en los medios de comunicación, que se creó para personas de escasos recursos por un padre que ya falleció y que daban mucha facilidad para los pagos. Bajo la información recibida en la universidad se animó junto a dos de sus hermanas a iniciar su formación, dados los múltiples beneficios que recibiría. Se gestionaron los requisitos universitarios y comenzó la gran aventura educativa, al llegar al primer día de clases visualizó que se trataba de un grupo bastante numeroso, y cuando se presentó ante el grupo el tutor indicó entre risas: ¡ustedes vienen solo por el cartón! Debido a toda la experiencia que expresamos tener. La docente no tenía idea de la plataforma que se utilizaba, razón por la cual fue necesario asesorarse con una estudiante que estaba en otro semestre para que les colaborara logrando adquirir cierto dominio de la misma. Posteriormente les entregaron los textos en el primer semestre algo que le pareció muy bueno porque podía tener el texto en cualquier lugar cuando lo necesitara consultar, pero esto solo fue hasta el tercer semestre y posteriormente esta herramienta se omitió (Véase anexo E) y se dispuso todo toda la actividad académica a través de ahora del uso de sistemas tecnológicos. En el primer semestre la materia de gestión básica de la información fue compleja de abordar y cada estudiante debía estar en clase con un computador en la sala razón por la cual la docente tenía que preguntar cosas muy básicas que le avergonzaban frente al grupo. La materia de aprendizaje autónomo fue muy importante ya que con ella logró comprender realmente lo que se debía hacer para lograr cumplir con todo lo que los tutores y la plataforma le solicitaban al estudiante. En el segundo semestre la materia de catedra minuto de Dios fue muy importante, aunque es una lástima que sea 100% virtual ya que es necesario tener encuentros que permitan retroalimentar lo que se realizaba en ella y poder socializarla con los demás compañeros y no solo esperar los comentarios que brinda la plataforma general. También la materia de comprensión escrita y procesos lectores, fue del agrado de la docente porque le brindó herramientas para mejorar los escritos que iba a realizar durante toda la carrera, en especial la realización de ensayos y otros procesos. Por su parte Cognición y desarrollo infantil marcó a la docente porque refirió un texto clave para todo pedagogo infantil, por suerte en ese semestre logró tener el texto y fue que gracias a él que pudo comprender muchas situaciones que ocurrían en el campo de trabajo con los niños y niñas y no comprendía en especial la etapa infantil de los 2 a los 5 años la cual es la que trabajo en el cdi en el cual laboro. Ya para el tercer semestre surgió otra dificultad al abordar el área de inglés, materia en la cual no se alcanzó un óptimo rendimiento, ya que nunca tuvo la disposición para aprenderla y se requerían muchos conocimientos previos, sin embargo, el tutor asignado fue de mucha ayuda para que todo el grupo de estudio pudieran alcanzar los objetivos propuestos. Para el cuarto semestre, la materia de responsabilidad social fue muy gratificante ya que los estudiantes debían trasladarse a la ciudad de Tuluá para hacer una labor muy bonita en un lugar en el cual se atendían a adultos mayores, que están muy desamparados, y allí los acogen para brindarles los cuidados necesarios hasta llegar a sus últimos días, porque hasta cuentan con un lugar en el cual reposan sus cenizas cuando ningún familiar les brinda su cristiana sepultura. Esta experiencia tocó el corazón de la docente y siempre estaba muy dispuesta a llegar a dicho lugar, para llevarles actividades en las que ellos se sintieran valorados, cambiando su rutina sin ninguna visita, dado que cuando les veían llegar, ya ellos sabían que ese día sería diferente. La docente algún día quisiera volver allí ya que muchos abuelitos por su edad tienen Alzheimer y así ya no les recuerden, les alegraría llevar alguna ayuda que sería tan necesaria, porque esta entidad se sostiene con recursos que se obtienen de donaciones. En el quinto semestre el tutor Juan Esteba Maya brindó la materia de Desarrollo Corporal en la que resultó fascinante escucharlo, porque conocía realmente su materia y les hizo reconocer a los estudiantes si realmente amaban la profesión docente. Las experiencias que narraba el docente con los niños que ha tenido a cargo tenían una gran carga de pasión y amor por la profesión por la cual la docente, siempre estuve muy dispuesta a aprender de él. En el sexto semestre la materia de Modelos Pedagógicos fue determinante en la formación de la docente y guiada por la tutora Sofía Elizalde se adquirió un gran conocimiento, reconociendo la importancia que las instituciones educativas tengan claro el modelo que han adoptado y este será quien direccione sus prácticas pedagógicas en las que toda la comunidad lo reconozca y así tener claro cuáles son las metas, los objetivos la visión y misión factores tan importantes para el estudiante que se está formando, algo que hasta ese momento la profesora no reconocía de esa manera. Por su parte, la materia de resolución de conflictos a pesar de ser virtual también resultó muy agradable por cuanto le brindó las herramientas para ayudar a la comunidad a mitigar episodios en los cuales la intolerancia y la incomprensión los puede llevar a resultados lamentables cuando no existen personas con la capacidad de ayudar al otro. Hasta este momento todo iba muy bien, pero al llegar la pandemia por Covid 19 todos los estudiantes universitarios tenían mucha incertidumbre de lo que pasaría con la carrera, sin embargo, la universidad a pesar de todo lo que se estaba viviendo brindó seguridad para continuar de forma virtual el proceso formativo y los estudiantes adoptaron un compromiso más grande, y a pesar de que no había encuentros presenciales, los tutores tuvieron la capacidad de direccionar las materias de esta manera, sin que se afectara todo lo que habían brindado hasta este momento, igualmente hubo más comunicación con los tutores, quienes siempre gracias a la plataforma y a los canales de comunicación que ofrece cualquier duda e inquietud estaban dispuestos a solucionarnos. En el séptimo semestre comienza la práctica profesional, la que por fortuna se efectuó en el lugar de trabajo de la docente con la ayuda de la tutora clara Vélez y la aprobación de quien realizó un excelente acompañamiento y mucha sensibilización, ya que era la temática abordada era la inclusión. Dicha práctica se realizó con la niña Luciana Rosero quien presenta retraso motor con apenas 4 años, debido a su diagnóstico de pie equino, prematurez extrema y nació de 6 meses. No fue nada fácil el proceso, porque a pesar de hacer parte del grupo de la docente cuando apenas tenía 2 años, de parte de la madre de familia hubo muy poca colaboración, ya que se resistía a continuar con las terapias físicas que la niña necesita y como se sentía presionada por el equipo psicosocial brindaba información limitada, que desde la universidad se requería. La parte bonita de la experiencia es que a pesar de que la docente ya no fungía como su maestra, la niña se sentía muy feliz con los encuentros y lo más interesante era que las actividades pedagógicas que planeaba la maestra estaban ajustadas a las capacidades y necesidades de la niña. Cabe mencionar, que, en el caso abordado, a nivel interno el CDI le abrió un proceso sobre restitución de derechos a la madre, ya que no quería que la niña transitara a la escuela el próximo año, no porque ella no quisiera sino porque expresaba que no contaba con una silla neuronal y tenía temor de que su niña después de estar 3 años en el CDI empezara a tener contacto con otras personas diferentes a las maestras. Actualmente el caso se encuentra en la comisaria de familia, porque hasta el momento no se le observó la voluntad a la madre de familia de recibir las orientaciones, y tampoco Luciana ingreso al grado “0, “. A través del desarrollo de la materia y las actividades que solicitaba la tutora la docente puo tener contacto directo con diversas personas con discapacidad, en instituciones con las cuales la Corporación Universitaria Minuto de Dios tenía convenio para que los estudiantes pudieran realizar las prácticas. Considero que en esta parte las instituciones que están formando futuros docentes deberían tener siempre en cuenta que es muy necesaria la educación, ya que en el tiempo en que la docente se formó como bachiller pedagógico de la Normal Superior, este era un tema que nunca se mencionaba, Frente a lo expuesto es clave que las futuras generaciones se formen, enfatizando la inclusión, la diversidad y la atención a las personas con Necesidades Educativas Especiales y no quedarse solo con lo especificado en la normatividad, y ya en la práctica los docentes contaran con herramientas para atender la población con algún tipo de discapacidad. Si bien la universidad hacía un esfuerzo enorme para que las instituciones recibieran a los estudiantes para efectuar su práctica, de nada sirve si solo se limita a efectuar este proceso por una calificación sin profundizar en el conocimiento para la tención integral de los niños y niñas de primera infancia que llegan a las aulas. La materia de emprendimiento fue totalmente virtual y los temas que se trataron no tenían ninguna relación con la parte pedagógica que es lo que en este momento yo esperaba ya que si el perfil que me ofrece la universidad nos indica que seré promotor y administrador de mi propia empresa educativa con considere que allí recibiría ese conocimiento y esas estrategias las cuales no poseo. La materia de investigación educativa fue perdida por la docente, a pesar que buscó diversas personas que le colaboraran con las temáticas que no comprendían, sin embargo, las limitadas competencias tecnológicas de la docente fueron un gran obstáculo y la tutora Natalia Palacios no comprendió que ella carecía de habilidades en este ámbito. Gracias al apoyo de una de sus hermanas las cuales se formaban en la misma licenciatura, logró repetirla con otra docente y superarla con éxito. Es destacable que la docente se formó en la licenciatura en pedagogía infantil con sus dos hermanas, y ellas le asignaron el rol de la representante o coordinadora de su grupo algo que realmente agradeció la maestra, porque siempre lideró y coordinó las actividades que debían realizar y ellas confiaron plenamente en sus decisiones, por tal razón el sueño de la formación superior es compartido con estas dos personas que sin importar la edad ni las adversidades y la infinidad de obstáculos siempre quisieron formarse como profesionales, y viven anhelando que el día de concretar este propósito se concrete. En la asignatura de ambientes pedagógicos, la docente logró comprobar que sus ideas eran muy alejadas de lo que realmente esta área, adquiriendo un conocimiento clave y muy apropiado para la aplicación en su labor en el CDI, aunque lamenta que la materia se desarrolló al final del proceso formativo y en ella se brindó una formación integral en los ambientes tecnológicos que demanda la educación en la actualidad, razón por la cual se enfatiza la necesidad de que esta materia se lleve a la práctica en los escenarios educativos con mayor profundidad. Ahora bien, el objetivo del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil permitió a las docente el desarrollo de competencias pertinentes para la formación integral como docente, para la creación de ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo de la comunidad infantil y la construcción de una cultura de valoración y respeto hacia la primera infancia, algo que también se logra debido a la experiencia de 26 años en la educación infantil especialmente en los programas del ICBF, a diferencia de muchos compañeros que n